O objetivo deste texto é apresentar um estudo qualitativo-interpretativistarealizado com docentes de Língua Portuguesa da rede pública de ensino de MatoGrosso, ingressantes da primeira turma do Programa de Mestrado Profissional emLetras (PROFLETRAS), na UNEMAT/Sinop, com dados coletados por meio dequestionários abertos. A partir dos estudos do letramento, das crenças e daformação de professores como agente letrador, discute-se como o grupo concebeconceitos de língua, linguagem, alfabetização e letramento(s), o papel da escolae do professor de Língua Portuguesa. Socializa-se como é a prática nas aulas deLíngua Portuguesa e o que o grupo almeja a partir das reflexões propostas peloPrograma.

É comum nos depararmos com manchetes em noticiários televisivos e impressos nacionaiscom declarações do tipo: "o desempenho dos alunos brasileiros não tem sidosatisfatório", "as crianças não dominam a leitura e a escrita", "aumenta o fracassoescolar nas escolas públicas", dentre outras. De fato, o panorama educacionalbrasileiro, por conseguinte, mato-grossense e sinopense, que nos dizem respeitoneste estudo por se tratarem de contextos inter-relacionados ao contexto macro, nãotem sido dos mais animadores no que se refere ao domínio das práticas de uso dalíngua.

Como partícipes do cenário educacional, filiados à área da linguagem, não podemos noseximir da corresponsabilidade pelos dados veiculados. Em face dessa realidade,faz-se necessária, cada dia mais, a interlocução entre a Universidade e Escola emprol de mudanças. Destacamos, para este texto, duas ações: a elaboração edesenvolvimento de um projeto de ensino-pesquisa-extensão e um programa depós-graduação stricto sensu.

Na Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), câmpus universitário de Sinop, umgrupo de docentes ligados à Faculdade de Educação e Linguagem (FAEL) elaborou umprojeto intitulado "Multiletramentos e tecnologia: formação e prática docente" emparceria com o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica(CEFAPRO) - órgão da Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso responsávelpela formação continuada dos profissionais da educação básica. Esse projeto tem comometa desenvolver uma investigação a partir de propostas de formação continuadaassistida desenvolvidas com professores da rede pública de ensino.

No Mato Grosso, estado com extensões continentais, são poucos os programas depós-graduação ofertados na área de Letras e Linguística. Em âmbito nacional, aCoordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior aprovou, em 2013, oPrograma de Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) com a especificidade deatender aos professores de Letras em serviço no ensino público. A proposta inicialdo programa contemplou professores da rede pública de ensino, que atuamespecificamente no Ensino Fundamental, do 1º ao 9º anos, na área de LínguaPortuguesa. A UNEMAT é uma das instituições associadas com duas unidades defuncionamento, uma em Cáceres e outra em Sinop. Em Sinop, a unidade a que se propõeestudar aqui oferece 18 vagas e abarca 11 municípios do Estado. O sentido maior departicipar de um Programa dessa envergadura está na função social que ele abriga emseu escopo ao priorizar a formação de profissionais que não tiveram acesso àpós-graduação stricto sensu depois de sua formação inicial.

Tem este estudo um caráter qualitativo interpretativista, desenvolvido com 18professores-alunos (PA) que ingressaram na primeira turma do PROFLETRAS, em agostode 2013. A coleta de dados deu-se por meio de questionário (Anexo 1), respondido no primeiro dia de aula (20/08/13),durante a aula da disciplina de fundamentos da Alfabetização e Letramento. Os PAsforam convidados a escreverem acerca de conhecimentos teórico-práticos que envolvemtemas basilares do Programa, de modo que suas respostas pudessem oferecer subsídiospara o corpo docente elaborar planos de ensino partindo desses pressupostos. Para aanálise e interpretação, os dados foram organizados em blocos: conceitos dos temas(língua, linguagem, alfabetização, letramento, leitura, escrita); papel da escola edo professor de Língua Portuguesa; as tecnologias da informação e comunicação e oensino; práticas de sala de aula e expectativas quanto à participação noPrograma.

As reflexões tecidas aqui têm sustentação nos seguintes questionamentos: a) Como secaracteriza o grupo de professores-alunos ingressantes na primeira turma do Programade Mestrado em rede PROFLETRAS?; b) Quais as crenças e expectativas do grupo acercados conceitos que envolvem direta e indiretamente o Programa, a saber, alíngua(gem), a alfabetização e o(s) letramento(s) no ensino da Língua Portuguesa eLiteratura?; e c) Quais desafios tais crenças e expectativas representam para ogrupo de professores do PROFLETRAS/ Unidade Sinop, bem como para o Programa em redenacional?

Além de caracterizar os professores-alunos do Mestrado, outro objetivo e, talvez, oprincipal para este estudo, consiste na compreensão da crença que estes têm dalíngua(gem), da alfabetização e do(s) letramento(s) e suas implicações para adocência na área de Língua Portuguesa. Além disso, os dados produzidos pela pesquisadarão suporte às dinâmicas formativas a serem engendradas no âmbito das ações doMULTFOR que têm como preocupação o ensino da Língua Portuguesa e Literatura em suaampla dimensão, posto que o trato com o texto literário, inerente à língua,privilegia aspectos fundamentais das práticas de leitura e escrita na perspectivado(s) letramento(s), por considerar que, dentre tantas nomenclaturas instituídaspelo sistema educacional, o texto literário tem sido posto como apêndice no trabalhocom a língua.

Os conceitos língua, linguagem, alfabetização e letramento são imprescindíveis para odesenvolvimento deste estudo, uma vez que interferem nas práticas pedagógicas doprofessor de língua e literatura. Esses conceitos têm sofrido mudanças ao longo dotempo: acerca da língua, por exemplo, cabe ressaltar que pode ser compreendida desdeestrutura, sistema linguístico, idioma, até instrumento heterogêneo de comunicação einteração social em que sentidos são construídos dentro de determinados contextos,quer sejam verbais ou não verbais, em que se considere ou não aspectosextralinguísticos. Koch (2002, p. 13-6)explica que a língua pode ser definida como representação do pensamento, em que osujeito é falante individual, dono de sua vontade e ações; como estrutura, em que osujeito é caracterizado por uma espécie de "não consciência"; e como lugar deinteração, cuja noção de sujeito corresponde à entidade psicossocial.

Tradicionalmente, a língua é descrita como estrutura. Nessa perspectiva, a língua écompreendida como uma ação estática e individual, uma vez que a constituição dopensamento se dá tão somente na dimensão interior da mente, ou seja, suaexternalização figura-se apenas como tradução das ideias do sujeito. Nesta acepção,o ensino de línguas pauta-se na normatização da gramática da língua, cuja ênfaseincide no uso da linguagem praticada pelos falantes das camadas socioeconomicamenteprivilegiadas na sociedade, quando os atuais desafios estão em reconhecer evalorizar a diversidade sócio linguístico-cultural, uma ação que questiona aspráticas de leitura e escrita (letramentos) promovidas nas escolas contemporâneas(ROJO, 2009).

Menegassi et al. (2011), ao refletirem acercade concepções de linguagem - à luz dos pressupostos defendidos por Bakhtin - pontuamque diferentes paradigmas coexistem, se inter-relacionam e se apresentam no contextoeducacional. Os autores apresentam a linguagem como expressão do pensamento,instrumento de comunicação e forma de interação. A linguagem como expressão dopensamento, considerada a primeira visão de linguagem, toma a língua como unidadeimutável. Nessa concepção, "a aprendizagem da teoria gramatical é a garantia para sealcançar o domínio das linguagens (oral e escrita), sendo a leitura uma forma paraexteriorizar o pensamento, avaliando-se o sujeito pela sua capacidade deexpressar-se oralmente (MENEGASSI et al.,2011, p. 485).

Somente no início do século XX, com as ideias de Saussure (1997), essa concepção rompe com a tradição gramatical e surgea concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua é considerada umsistema de relações, ou, mais precisamente, um conjunto de sistemas ligados uns aosoutros, cujos elementos não têm nenhum valor independente das relações deequivalência e de oposição que os unem. A língua é, pois, um sistema cuja estruturase estuda a partir de um corpus, estudo que leva a umaclassificação, a uma taxionomia dos elementos do sistema. É um código, um conjuntode signos que seguem determinadas regras, ou seja, a linguagem é concebida e usadacom o objetivo de transmissão de mensagens, cuja ênfase está em postular a normaculta ou norma padrão. No tocante à língua portuguesa, a principal preocupação é como ensino da forma mediante trabalho com as estruturas linguísticas.

A disseminação desse conceito de linguagem coincide, como bem lembrou Madeira (2005a), com mudanças significativas nocontexto educacional brasileiro, com a expansão das escolas e, consequentemente, aoferta de ensino público, atingindo, assim, uma nova clientela que, por sua vez,requeria novas formas de se pensar e desenvolver o ensino. Tal fato influenciou asdecisões que regiam os currículos, inclusive, o tratamento que era dado ao ensino delíngua materna.

Nesse sentido, atualmente, a concepção de linguagem que tem circulado no meioacadêmico é entendida como interação, ação social, isto é, língua é um recursolinguístico que emerge de seu uso real, bem como os significados advindos desseuso.

De igual modo, os conceitos inerentes aos termos alfabetização e letramento têmsofrido alterações, devido à dinamicidade da linguagem e da sociedade. Uma visãomais restrita de alfabetização relaciona-se às habilidades de codificar edecodificar signos. Rojo, citando dados do Instituto Paulo Montenegro1, descreve que o Indicador Nacional deAlfabetismo Funcional (INAF) define alfabetismo como "a capacidade de acessar eprocessar informações escritas como ferramenta para enfrentar as demandascotidianas" (ROJO, 2009, p. 43). O órgãoapresenta quatro níveis de alfabetismo: o nível Analfabeto, em que o indivíduo nãoconsegue realizar tarefas simples de decodificação de palavras e frases; o nível 1 -alfabetismo rudimentar - sendo o indivíduo capaz de localizar informações explícitasem textos muito curtos; o nível 2 - alfabetismo básico - que permite localizarinformações em textos curtos; e, o nível 3 - alfabetismo pleno - em que o indivíduojá desenvolveu a capacidade de ler textos longos, relacionando partes, comparandodois ou mais textos, realizando inferências e sínteses (ROJO, 2009; BORTONI-RICARDO etal., 2010).

A emergência do pensamento interacionista em alfabetização tem desencadeado reflexõesacerca dos processos que envolvem as práticas de leitura e escrita relacionando-asao termo letramento. Para Soares (2003, p.39),

Street (2006, 2014) questiona a noção de aquisição de um letramento único e autônomo,uma vez que os usos e significados de ler e escrever são representados pordiferentes modos em diferentes contextos sociais. Para ele, é preferível desenvolvera noção de práticas de letramento e advoga a favor do modelo ideológico deletramento. O significado e os usos das práticas de letramento estão relacionadoscom contextos culturais específicos e essas práticas não são tecnologias neutras,mas estão associadas com relações de poder e ideologia. Assim, "os processos deletramento não podem ser entendidos simplesmente em termos de escolarização epedagogia: eles são parte de instituições e concepções sociais mais abrangentes"(STREET, 2006, p. 475).

As práticas de letramento, compreendidas "como construções culturais, sujeitas avariações no tempo e no espaço" (BUNZEN, 2014,p. 7), precisam ser amplamente discutidas, inclusive nos espaços educacionais. Kleiman (2006), por exemplo, explica que osaspectos e os impactos sociais do uso da língua escrita constituem o objeto deconhecimento dos estudos do letramento. Para ela, a escola é agência de letramentopor excelência de nossa sociedade, por isso a necessidade da criação de espaços paraexperimentar formas de participação nas práticas sociais letradas. Nesse sentido,faz-se necessário assumir os múltiplos letramentos da vida social como o objetivoestruturante do trabalho escolar em todos os ciclos de ensino. Kleiman argumenta queo professor caracteriza-se como agente de letramento, mas para isso justifica sernecessária

Ainda na linha de raciocínio acerca das práticas que formam leitores, estende-se areflexão ao campo do letramento literário, discutido, entre outros teóricoscríticos, por Cosson (2006). Os apontamentosdo estudioso do letramento literário incidem nas estratégias que o docente poderálançar mão para sustentar o trabalho com a leitura do texto literário em sala deaula. O percurso para esta finalidade passa necessariamente pelo exercício, pelaexperiência do eu e do outro: "podemos romper os limites do tempo e do espaço denossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos" (p.17).

Como desenvolver, então, essa experiência no âmbito da escola? Como a leitura dotexto literário dentro dos muros escolares pode promover essa relação possível entreo eu e o outro do aluno? A primeira tentativa de argumento é observar em quedimensão encontra-se o texto na escola. Com referência às instituições públicas, olivro didático adotado nem sempre abarca uma prática sustentada na formação doleitor, uma vez que são apenas fragmentos de textos, deslocados do sentido depertença do aluno, com questões direcionadas que não desenvolvem o senso crítico enão dão a oportunidade dele exprimir sensações ou manifestar, muitas vezes, a recusade determinados textos.

Com a leitura da obra na íntegra, é possível entrar em contato com o aprendizadoatribuído à função da literatura, como aponta Compagnon (1999, p. 35), aludindo para o modelo humanista no qual "há umconhecimento do mundo e dos homens propiciado pela experiência literária (talvez nãoapenas por ela, mas principalmente por ela), um conhecimento que só (ou quase só) aexperiência literária nos proporciona". As observações da prática educacional, nessesentido, têm levado a uma situação de "falência do ensino da literatura" (COSSON, 2006, p. 23). Os equívocos dessaausência, visível a olhos nus, imprimem uma centena de páginas, a começar pelapalavra ensino e sua relação com a literatura. De fato, ensina-se literatura? Ouensina-se historiografia, história da literatura? O texto literário propriamenterepousa sombrio nas estantes de bibliotecas (quando há), sem que os alunos possamtocá-los, ou se os tocam, com uma série de reservas.

Assim, Cosson (2006) discute o conceito deletramento literário como "uma prática social e, como tal, responsabilidade daescola. A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar aliteratura, como bem alerta Magda Soares, mas sim como fazer essa escolarização semdescaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega doque confirma seu poder de humanização" (p. 23). A preocupação emerge com maior vigordo fato de que a escola privilegia, ainda, um modelo de estudo da Língua Portuguesadesvinculado da Literatura como se esta não pertencesse ao conjunto dos bensculturais de um povo falante de determinada língua. A gramática ainda ocupa boaparte das aulas em decorrência da necessidade de cumprimento de currículosestruturalistas que não levam à apropriação de fato das práticas de leitura eescrita na perspectiva do(s) letramento(s). Aliado a esse aspecto, encontram-sedocentes com dificuldade de lidar com a linguagem literária, uma vez que suascaracterísticas exigem um cuidado maior na elaboração do material e uma leitura maisdemorada para compreender os "bosques" pelos quais o leitor deverá trilhar.

Há alguns resultados sistematizados por pesquisadores e docentes adeptos aoletramento literário que merecem ser trazidos à luz dos espaços de debate para quecontribuam na formação de docentes menos gramaticistas e mais abertos à formaçãohumanista, como a proposição das sequências básica e expandida, de Cosson (2006). Há, também, os estudosorganizados por Rezende et al. (2013) em queo olhar é especialmente dirigido à "perspectiva subjetiva da leitura", entendendoque o leitor, oriundo de contextos diferentes, passa a fazer parte de uma comunidadeescolar na qual se congregam "subjetividades múltiplas". Há urgência em se repensaro espaço de inserção do texto literário no contexto escolar, uma vez que as teoriasapresentadas como instrumentos para alavancar essa prática não têm dado resultadossatisfatórios.

Em diversas áreas do conhecimento, pesquisadores têm se dedicado ao estudo dascrenças que os indivíduos têm sobre si mesmos e sobre o que os cercam. Barcelos (2004, p. 125) afirma que uma dasprincipais razões para investigação das crenças dá-se porque "nenhuma instituição ourelacionamento humano pode ser adequadamente entendido, a menos que consideremos assuas expectativas, valores e crenças".

Após revisão da literatura referente aos termos e definições para crenças sobreaprendizagem de línguas, Barcelos (2004, p.132) mobiliza duas observações gerais: a primeira é a de que "parecehaver um consenso que crenças sobre aprendizagem de línguas, obviamente, são crençasa respeito do que é linguagem, do que é aprendizagem de línguas e sobre aspectospertinentes à linguagem e à aprendizagem, ou toda tarefa de aprender"; a segunda é ade que "não são somente um conceito cognitivo, mas também social, porque nascem denossas experiências e problemas, de nossa interação com o contexto e da nossacapacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca".

Ao refletir acerca das implicações das crenças para o processo de ensino eaprendizagem de línguas e para a formação de professores, Silva (2007) assevera que estas permitem/incentivam a tomada deconsciência, por parte dos futuros professores, de suas próprias crenças, e dascrenças em geral. Os professores "trazem para seus cursos de formação e para asrespectivas salas de aula, crenças e aglomerados de crenças adquiridas ao longo desuas experiências como aprendizes de línguas e às vezes como professores também"(SILVA, 2013, p. 19). Para o estudioso,essas experiências funcionam como filtros de insumos recebidos por meio da exposiçãoàs teorias e práticas. O autor pondera, ainda, acerca da necessidade de se abrirespaço nos cursos de formação para a reflexão sobre as crenças e o processo deensinar e aprender uma língua, uma vez que a reflexão posterior à conscientizaçãodas crenças ajudará o (futuro) professor a entender sua prática docente.

Barcelos (2007, p. 117) parte do pressuposto deque as crenças são uma forma de pensamento. Para ela, "todos nós seres humanos temoscrenças e as desenvolvemos na interação e, por isso, pensamos coisas diferentes emdeterminados momentos de nossas vidas. Mudamos". Ao refletir acerca da necessidadede considerar as implicações que afetam o ensino de línguas, a autora pontua quealguns aspectos podem se constituir em obstáculos à mudança: o primeiro deles é aprópria natureza complexa das crenças, sendo que, quanto mais relacionadas com nossaemoção e identidade, e mais inter-relacionadas com as outras crenças, mais difícilmudá-las. O segundo é a relação crença e ação, que pode ser: de causa e efeito, emque as crenças exercem influência direta nas ações; interativa, em que crençasinfluenciam ações e vice-versa; e, hermenêutica, que situa o pensamento e as açõesdo professor dentro das complexidades dos contextos de ensino. O terceiro obstáculoé a influência dos fatores contextuais, tais como: rotina da sala, maneira deaprender dos alunos, material didático, políticas públicas escolares,disponibilidade de recursos, condições de trabalho, arranjo da sala de aula,exigências dos pais, da escola e da sociedade (BARCELOS, 2007).

Podemos citar ainda outros estudos realizados no Brasil acerca das crençasrelacionadas ao ensino de Língua Portuguesa, como os de Bunzen (2004), Figueiredo e Silva(2006) e Madeira (2005b). Notrabalho desenvolvido por Bunzen (2004), porexemplo, que descreve crenças e valores sobre a escrita em manuais escolares delíngua materna para o ensino médio, o autor aponta que "não podemos negar que ascrenças e os valores sobre a escrita, veiculados e proclamados na esfera escolar,influenciam o modo como os professores e alunos agem dentro dessa instituição e foradela" (BUNZEN, 2004, p. 20). De acordo comele, as crenças e valores sobre a escrita, presentes no ambiente escolar ecristalizadas em muitos livros didáticos, favorecem, na maioria das vezes, uma visãode escrita mecânica e autônoma. "Não podemos negar", afirma o autor, "que aodesenvolver uma imagem da escrita da escola, criamos uma representação social paraaquele aluno que é visto como um "sujeito incapaz de escrever" e para o professor delíngua materna, que deve dar subsídios para que aquele aluno consiga se tornar umcidadão mais preparado através das práticas de redação escolar" (BUNZEN, 2004, p. 31).

O estudo de Madeira (2005b) investigou crençasde professores de língua portuguesa acerca do papel do ensino da gramática. Aexemplo deste estudo, os sujeitos de pesquisa selecionados pelo autor também foramprofessores da rede pública de ensino participantes de um programa de formaçãocontinuada dos profissionais de ensino de Língua Portuguesa. Madeira (2005b, p. 36) verificou que os sujeitos envolvidosquestionam o ensino regido pelo modelo gramatical tradicional e, "apesar de não tãoprofundamente envolvidos com os estudos linguísticos, colocam-se abertos areconsiderações e a questionamentos de concepções antigas de ensino e aprendizagem",evidenciando esforços por mudanças das práticas em sala de aula.

Figueiredo e Silva (2006), por sua vez,investigaram crenças de professores e alunos da rede pública de ensino acerca dacorreção de erros em aulas de língua inglesa. Embora o estudo não trateespecificamente do ensino de língua portuguesa, os resultados obtidos pelos autoresnos permitem afirmar que experiências vividas pelos professores enquanto aprendizesde línguas influenciam sua prática cotidiana em sala de aula. Nesse sentido,Figueira e Silva defendem a importância de promover situações formativas quemobilizem os professores a conhecer, refletir, discutir e questionar suascrenças.

Dedicamos esta seção para apresentarmos o grupo de professores-alunos da primeiraturma do Programa PROFLETRAS da UNEMAT/Sinop, o desenvolvimento das ações destinadasà mudança da prática educacional, bem como o perfil e as crenças que trazem consigomediante a formação inicial e sua experiência como professores.

Os 18 aprovados que compõem o grupo de ingressantes da primeira turma do MestradoPROFLETRAS são professores efetivos da esfera estadual e municipal. Três atuamsomente na rede municipal; um com afastamento total e dois sem afastamento. Dos11 que atuam somente na esfera estadual, cinco encontram-se em estágioprobatório, o que os impede de obter afastamento para qualificação. Seis possuemafastamento parcial de 50% da carga horária. Uma, que atua com 60h, está emregime probatório de 30h e obteve afastamento das 30h do outro regime em queestá efetivada. Quatro são profissionais das duas esferas, distribuídas em 30hde âmbito estadual e 20h de âmbito municipal. Destes, um obteve afastamentototal do município, um com redução parcial. Dois estão em estágio probatório narede estadual, sem afastamento. Não obtiveram afastamento do município por estenão ter interesse e alegar falta de verba para substitutos. Os que não obtiveramafastamento, por motivos diversos, conciliam trabalho e estudos.

Os professores-alunos têm entre 24 e 45 anos, com média de idade de 35 anos elecionam entre 4 e 16 anos - a maioria, em média, 12 anos - cujas experiênciasvão da Educação Infantil ao Ensino Médio, em que lecionam/lecionaram LínguaPortuguesa, Literatura, Língua Estrangeira, História, Geografia, Artes, EducaçãoFísica, Ensino Religioso, dentre outras disciplinas.

São profissionais com experiência em sala de aula, o que facilita as leituras eos debates no entorno das questões de ordem educacional. Mais que a preocupaçãocom o conteúdo de cada disciplina, os professores-alunos direcionam para umtrabalho voltado ao como fazer, envolvendo a prática subjetiva e respeitando-a,mas debatendo a presença de novos elementos da teoria e da crítica, direcionadosao uso das novas tecnologias, por exemplo, que contribuirão para repensar oexercício cotidiano do fazer escolar.

Todos possuem Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa eLíngua Estrangeira (Língua Inglesa ou Língua Espanhola) e suas respectivasLiteraturas. Sete deles formaram-se em instituições privadas e os demais eminstituições públicas de Ensino Superior, dentre elas a UNEMAT com dezprofessores-alunos. Apenas a ingressante mais jovem não possui especialização.Os demais já cursaram de uma a três especializações nas mais diversas áreas,como por exemplo: Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas, Língua Portuguesa esuas Literaturas, Gestão Escolar, Educação de Jovens e Adultos, Psicopedagogia,Alfabetização, Educação Infantil e Especial, Uso das TICs, para citar apenasalgumas. 11 deles afirmam ter estudos em cursos livres de idiomas, nas áreas deLíngua Inglesa (a maioria deles) e Espanhola.

Está impresso nos dados acima o caráter formativo e a necessidade premente deformação stricto sensu. Como já mencionamos, a região que oPrograma contempla oferece poucas opções. Isso posto, considera-se que asdistâncias geográficas do Estado de Mato Grosso impõem a determinadosprofissionais da Educação Básica um recuo na formação deste nível. Aindaconsiderada a dimensão geográfica do Estado, os professores-alunos sãoprovenientes de onze diferentes municípios: Aripuanã, Colíder, Guarantã doNorte, Juara, Juína, Matupá, Nova Mutum, Sinop, Sorriso, Terra Nova do Norte eVárzea Grande. As distâncias que separam os locais onde os mestrandos residem daunidade do PROFLETRAS em Sinop variam de 80 a 700 quilômetros (em média 300 km)e, não raramente, são estradas sem pavimentação asfáltica, o que dificulta oacesso, pelas quais as viagens podem levar até 30 horas.

Levadas em consideração a questão da distância e a exequibilidade do Programa,houve necessidade de se ajustar o cronograma de execução das aulas para quetodos fossem contemplados em suas individualidades e não tivessem prejuízo naformação.

Acerca dos conceitos de língua e linguagem, os professores alunos registramdiferentes interpretações. Entretanto, há um consenso entre eles de quelinguagem é toda forma de comunicação que envolve processos de interação,conforme evidencia o excerto1, proveniente do questionário:

Ao exporem o que pensam sobre linguagem, dentre os 18 registros, alguns termos sedestacam. Para eles linguagem é: interação, comunicação, processo, relaçãosocial. Percebemos, pois, que as crenças sobre a linguagem que aparecem nacrença manifestada por eles coadunam com a concepção de linguagem descrita porBakhtin (1999) e Madeira (2005a), como recurso que emerge do uso no social afim de que os indivíduos possam, por diferentes modos, se comunicarem.

A língua é compreendida e concebida como uma das ferramentas da linguagem, umcódigo usado na escrita e oralidade; trata-se de um complexo sistema designos.

Vemos que a língua não é compreendida como mera estrutura fixa. O código é vistocomo elemento determinante da identidade linguística de um povo em constantemovimento intercultural que impulsiona o falante a interagir em diferentessituações de comunicação, dadas a partir do encontro da diversidade linguísticaoriunda do processo de colonização que intersecciona as diversas facetassócio-linguístico-culturais impressas na história de vida dos mestrandos queocupam este contexto específico.

O conceito de alfabetização é entendido como codificação e decodificação desinais ou códigos:

Embora as crenças apontem descrição mais restrita do termo, é possível observarque, mesmo antes de serem submetidos às leituras e discussões em sala, jávislumbravam a alfabetização como um processo mais amplo do que apenasreconhecimento de letras, sinais, dentre outros. As respostas abaixoexemplificam o alargamento das habilidades de (de)codificação parainstrumentalização do uso da língua escrita:

Essa visão mais ampla do termo alfabetização emerge, também, na compreensãoexpressa sobre o termo letramento. Os mestrandos são uníssonos ao afirmarem queo letramento refere-se às práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, uso dalinguagem em práticas sociais. O excerto abaixo imprime essa assertiva:

A partir das informações elencadas nos aspectos acima analisados em relação aoletramento, nota-se que ainda se faz presente a concepção mais restrita dotermo, num nível rudimentar, em que o indivíduo se apropria do saber do outro,entretanto sem o posicionamento mais crítico, sem se perceber como sujeitopassível de provocar mudanças no letramento do outro por meio do conhecimento delíngua escrita. No fragmento 07, o letramento insere-se no modelo ideológicodefendido por Street (2006, p. 475), noqual o indivíduo atua em "instituições e concepções sociais mais abrangentes",posto que permeia o aspecto da cultura e, especificamente, as relações de poderresultantes do nível de letramento de cada um. Ainda nesta configuração, há quese destacar o letramento no contexto escolar, em que o indivíduo se empoderapara uma efetiva atuação na realidade em que se situa.

No item proposto pela pesquisa acerca do papel da escola no ensino de LP, há umconsenso em torno de sua importância, porém no que lhe compete à função no campodo ensino, há certas incongruências nas acepções. A saber:

Nota-se que não há unidade no papel direcionado à escola como intermediadoraentre o universo linguístico oriundo da comunidade externa e o que tem paraoferecer como complemento ao saber que já possui. Observa-se, também, que écorrente, ainda, a concepção do certo/errado atribuída à escola comolegitimadora do "correto":

Essa concepção do ensino de línguas assumida pela escola retrata o trabalhopedagógico em que a língua e a linguagem são tomadas como elementos de negaçãoda diversidade sócio-linguístico-cultural dos estudantes que, na atualidade,encontram-se expostos à multiplicidade de gêneros discursivos em diferentesformatos e suportes digitais, bem como em diferentes registros linguísticos ouestilos, mostrando uma contradição em relação à perspectiva de linguagemassumida anteriormente.

Dentre os entrevistados, alguns assinalam para uma atitude interacionista dalíngua quando se referem ao papel da escola, conforme elucida o seguintefragmento:

Diante dos posicionamentos dos mestrandos, observa-se que são cientes daimportância do ensino de LP, no entanto, quando se trata de apontar a função daescola na formação do indivíduo letrado, emerge um pensamento radicado nosparadigmas da escola de enfoque técnico (GÓMEZ;SACRISTÁN, 2000) que desvincula o ensino da Língua Portuguesa de suaprática social cotidiana. No que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesapropriamente, há uma abertura maior enquanto habilidade de uso e não apenasdescrição sistemática de normas. Nesse sentido, ensinar Língua Portuguesa:

No entanto, há excertos que se encontram arraigados na crença de que o ensino dalíngua pressupõe sua sistematização, aludindo à norma culta como modelo:

Nota-se acima que as variedades linguísticas são consideradas em seus diferentesespaços, mas alude, também, ao fato de que a funcionalidade da língua pode estarvinculada à aprendizagem da gramática de maneira contextual, o que contribuiriacom o ensino da escrita e da leitura sem a incidência no ensino da gramáticaisolada. Notam-se traços perceptíveis, ainda que nuançados, de uma formação queentende a língua como um instrumento adaptável dentro e fora da escola.Valoriza-se a variação, mas não se desvia o olhar da gramática, como se houvesseuma língua para ser usada na escola e outra para ser praticada socialmente,descartando-se a norma culta como uma dessas variedades.

No que compete ao papel do professor de LP, os dados apontam para questõesmencionadas no item anterior. Permanecem, ainda, crenças relacionadas ao ensinode décadas passadas em que a ação do professor é a responsável pelodesenvolvimento linguístico do aluno. Abaixo, alguns depoimentos em que estácindida a ideia de a escola fornecer modelos de uso da língua, por isso cabe aoprofessor de LP a tarefa:

As expressões "uso correto", "Língua Portuguesa padrão" e "as formas que aconstituem" deslizam para um pensamento que "orientou muitos professores, nadécada de 60, a realizar uma prática preocupada com o ensino de conceitosnormativos, voltados para o domínio da metalinguagem, centrando o processo deensino na transmissão de conhecimentos", conforme aponta Menegassi et al. (2011, p. 482). Há, por outro lado, vozesque despontam para um olhar mais abrangente, com perspectiva de mediar aconstrução do conhecimento linguístico:

Os excertos sinalizam que o papel do professor de LP volta-se para oensino-aprendizagem proposto por Bakhtin(1999), como visão dialógica da linguagem, elevada de um campo em queos sujeitos interagem diante de ações sociais nas quais lhes são exigidassituações de comunicação reais, interligadas e associadas a diferentes vínculos,sejam de ordem argumentativa ou narrativa. As habilidades desse sujeito passam,portanto, por estratégias de ensino que o insiram em práticas que lhe façamsentido enquanto uso da língua para se apropriar de conhecimentos universais ese comunicar dentro de seu círculo social.

Acreditamos que tais crenças interferem diretamente nas práticas desenvolvidaspelos docentes, bem como os anseios que possuem como mestrandos do PROFLETRAS. Éo que passamos a descrever na sequência.

Falar e/ou escrever sobre as próprias práticas caracteriza-se um importante exercíciode reflexão. Evidenciamos o reconhecimento de vários dos mestrandos de sua condiçãode "professor gramaticista" ou de "professor tradicional". Os que ainda assim sejulgam têm consciência de que este perfil de professor não atende às demandas deformação do aluno para atuar como cidadão ativo no contexto contemporâneo:

Entretanto, a maioria dos professores assume que realiza uma prática que vai aoencontro das discussões mais recentes de como se almeja que as aulas sejam, a saber,dinâmicas, interativas, em que as práticas de leitura e escrita são potencializadaspor atividades organizadas na perspectiva de desenvolvimento de sequências didáticasde trabalho com diferentes gêneros textuais (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Muitos deles afirmam usar o livro didáticoapenas como suporte no desenvolvimento das aulas:

Dentro do conjunto de dizeres em relação à prática em sala de aula, há dados quesuscitam um aspecto particular. Há ausência total de vínculo da Língua Portuguesacom a literatura no ensino fundamental. Todos os pesquisados responderam as questõesreferentes à língua sem mencionar a literatura como um meio de formação do leitor. Otermo letramento literário não ocorre em nenhum fragmento da pesquisa, o que leva àcompreensão de que tal conceito ainda não foi introduzido no universo reflexivo dosprofessores-alunos do programa em leitura.

Por fim, compartilhamos as expectativas dos professores-alunos ao ingressarem noCurso. Estas, por sua vez, manifestam interesses formativos nas esferas pessoais eprofissionais. Esperam que o Curso os possibilite a construção dos fundamentosteóricos e metodológicos com vistas ao aprimoramento da atuação profissional na áreada linguagem, sobretudo na compreensão das práticas de letramento, e que estaspossam potencializar a dinamicidade própria do ensino de línguas, conforme palavrasde PA6, ou, ainda, possibilitar a construção de um repertório de conhecimentosinerentes à futura atuação profissional na Educação Superior. Há uma forte crença deque as aulas no PROFLETRAS auxiliarão para minimizar o abismo que dizem existirentre a teoria e a prática. É visível uma preocupação dos mestrandos para melhoraremsuas práticas em sala de aula:

Outro ponto que chamou a atenção foram as expectativas quanto à interação com oscolegas. A aproximação de profissionais de diferentes contextos de ensino durante oCurso proporcionará um tempo/espaço profícuo para compartilhar experiências e ideiasque subsidiarão possíveis mudanças em suas próprias práticas e, até mesmo, "rompercom práticas já cristalizadas", conforme afirma PA15. Ademais, asseguram que queremcontribuir com a escola onde atuam, compartilhando com os colegas, o trabalho e asvivências formativas promovidas no Curso, por isso, ávidos, esperam por"experiências inovadoras" (PA18).

O percurso feito acima instaura uma série de questionamentos que ultrapassam asfronteiras da qualificação profissional em nível de mestrado concernente à atuaçãoem sala de aula na área de Língua Portuguesa. Para os mestrandos, o curso em questãocaracteriza-se tanto como um lócus privilegiado de socialização desaberes e trocas de experiências tanto quanto sinalizam suas argumentações. O queinterfere nesse contexto é que os saberes gerados durante o processo de qualificaçãoe as partilhas com outras experiências, não subsistem às conjecturas impostas pelosistema que, muitas vezes, engessa a prática docente nos limites da estruturaorganizacional da escola. É necessário, pois, uma ativa percepção dos liames dessecontexto, para, a partir disso, atuar numa efetiva mudança de paradigma nas práticasde letramento.

Neste estudo, fizemos o levantamento das crenças do grupo de ingressantes no ProgramaPROFLETRAS, na UNEMAT/Sinop como uma das ações de pesquisa do ProjetoInterinstitucional MULTFOR. Por questões relacionadas a espaço, aqui limitamo-nos apontuá-las, sem, entretanto, buscarmos entender porque os alunos possuem taiscrenças, sua origem e o papel que algumas delas exercem no processo de aquisição delínguas.

O conjunto de dados produzidos pela pesquisa aponta complexos desafios tanto aoPrograma quanto ao Projeto, posto que o ensino da Língua Portuguesa e Literaturaestá para além das práticas de linguagem que reafirmem a negação da diversidadelinguístico-cultural do falante da língua materna. Reconhecer e valorizar osmúltiplos letramentos literários no ensino de Língua Portuguesa e Literaturafavorece que os estudantes da Educação Básica tenham a efetiva participação no usode diferentes formas de linguagens e usos das línguas, com vistas à apropriação denovos repertórios de conhecimentos linguísticos e, ao mesmo tempo, potencializa odesenvolvimento das proficiências leitoras e escritoras. No dizer de Rojo (2009, p. 119), para que os estudantesdesenvolvam as competências básicas exigidas, na atualidade, faz-se necessário "otrato com as línguas, as linguagens, as mídias e as múltiplas práticas letradas, demaneira crítica, ética, democrática e protagonista".

A pesquisa demonstrou, por meio dos dizeres dos professores-alunos, um panorama doque se tece no Estado de Mato Grosso em relação à prática docente na área de LínguaPortuguesa. Mais que estratégias para alavancar a melhoria das práticas deletramento escolar, torna evidente um quadro propulsor para os docentes daUniversidade no que compete ao movimento de reflexão entre o fazer docente dosdiferentes contextos educacionais e o diálogo instalado no âmbito da pesquisa e daintervenção caracterizados na proposta do programa.

Diante dessas inquietudes, os estudiosos do MULTFOR terão como próximas açõesaprofundar os estudos com vistas à compreensão dos seguintes aspectos: (i)contribuição do PROFLETRAS na compreensão das crenças e as possíveis mudanças; (ii)reconhecimento da necessidade de maiores investimentos no ensino de Literatura;(iii) articulação entre a teoria e prática de sala de aula; (iv) processo deapropriação do uso pedagógico das tecnologias digitais da informação e comunicação(TDIC) para instituir práticas inovadoras na área da Linguagem; (v) impacto naescola (contexto micro) e na educação linguística (contexto macro); (vi) mudança nafunção social da escola, que passa a ser mais valorizada como instituiçãocomprometida em tornar acessível o conhecimento formalmente organizado,possibilitando ao aluno novas formas de pensamento, de inserção e atuação em seumeio, modificando sua relação cognitiva com o mundo; (vii) interações entre pares eprofessor-aluno em ações partilhadas, a fim de mobilizar processoscomunicativos.