Revista Música Hodie, Goiânia - V.15, 273p., n.2, 2015
Fabiana Oliveira Koga (Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo, Brasil)
fabianapsicopedagogiamusical@gmail.com
Miguel Claudio Moriel Chacon (Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo, Brasil)
Resumo: O presente artigo tem por objetivo apresentar o processo de avaliação musical e uma das experiências de “enriquecimento” realizadas entre 2013 e 2014, com 17 crianças, do Programa de Atenção a Alunos Precoces com Comportamento de Superdotação (PAPCS) da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulis- ta - UNESP, Campus de Marília/SP. Com base em teóricos como Edwin Gordon e Violeta H. de Gainza, este estudo contou com o uso dos instrumentos de avaliação musical: Primary Measures of Music Audition (PMMA), Interme- diate Measures of Music Audition (IMMA) (GORDON, 1986) e a Ficha orientadora da conduta musical (FOOCM) (GAINZA, 1988). Também, com base no Modelo de Enriquecimento para superdotados, de Joseph S. Renzulli, e dos teóricos da área da Educação Musical, este trabalho apresenta o processo de “enriquecimento” musical que foi re- alizado após a avaliação, como uma continuidade de um processo que objetivou maximizar e tornar cada vez mais acessível o contanto, destas crianças avaliadas, com a música.
Palavras-chave: Superdotação musical. Avaliação. Oficina de enriquecimento musical.
Enrichment musical workshop of the attention program for students with early behavior giftedness (PAPCS)
Abstract: This article aims to present the process of musical evaluation and one of the “enrichment” experiences conducted between 2013 and 2014 with 17 kids, from the Attention Program for Students with Early Behavior Gift- edness (PAPCS) of the Faculty of Philosophy and Science of São Paulo State University – UNESP, Campus Marília/ SP. Based on theorists like Edwin Gordon and Violeta H. de Gainza, this study counted on the use of music evalua- tions instruments: Primary Measures of Music Audition (PMMA), Intermediate Measures of Music Audition (IMMA) (GORDON, 1986) and the guiding sheet of music conduct (FOOCM) (GAINZA, 1988). Likewise, based on the Enrich- ment Model for Gifted, from Joseph S. Renzulli, and on the theorists of Music Education this paper presents the Mu- sic enrichment process that was conducted after the evaluation, as a continuity of a process that aimed to maximize and turn increasingly accessible the contact of these kids evaluated with music.
Keywords: Musical giftedness. Evaluation. Musical enrichment workshop.
Taller de enriquecimiento musical del programa de atención a alumnos precoces con comportamiento de superdota- ción (PAPCS)
Resumen: El presente artículo tiene por objetivo presentar el proceso de evaluación musical y una de las experien- cias de enriquecimiento hechas entre 2013 y 2014, con 17 niños, del Programa de Atención a Alumnos Precoces con Comportamiento de Superdotación (PAPCS) de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Universidad Estatal Pau- lista - UNESP, Campus de Marília/SP. Basado en teóricos como Edwin Gordon y Violeta H. de Gainza, este estudio contó con el uso de los instrumentos de evaluación musical: Primary Measures of Music Audition (PMMA), Inter- mediate Measures of Music Audition (IMMA) (GORDON, 1986) y la Registro Guía de la conducta musical (FOOCM) (GAINZA, 1988). Igualmente basado en el Modelo de Enriquecimiento para Superdotados, de Joseph S. Renzulli, y de los teóricos del campo de actuación de la Educación Musical, este trabajo presenta el proceso de enriquecimien- to musical hecho después de la evaluación, como una prolongación de un proceso que objetivó maximizar y tornar cada vez más accesible el contacto de estos niños evaluados con la música.
Palabras clave: Superdotación musical. Evaluación. Taller de enriquecimiento musical.
A superdotação foi postulada por Renzulli e Reis (1985) como algo que precisa ser visto em múltiplas direções e distintamente em duas faces: a superdotação acadêmica e produtivo-criativa. Renzulli e Reis (1985) enfocam a importância da identificação, tanto da superdotação acadêmica, bem como, da superdotação produtivo-criativa e, por meio da ma- nifestação dos Três Anéis, teoria esta criada por Renzulli (2004), tem permitido observar na
Revista Música Hodie, Goiânia - V.15, 273p., n.2, 2015 Recebido em: 12/08/2015 - Aprovado em: 11/10/2015
criança a intensidade do envolvimento com a tarefa, habilidade acima da média e a criati- vidade, fatores estes que permitem afirmações iniciais de comportamento de superdotação, inclusive em música. No entanto, para que se confirme a superdotação de maneira efetiva, a criança ainda precisará ser avaliada por uma equipe multidisciplinar, além de ser acom- panhada longitudinalmente, isso porque, a superdotação, em alguns casos, pode ser um fe- nômeno complexo de observação e mensuração.
A identificação é algo extremamente importante, porque permite atender a criança dando-lhe melhores e variadas possibilidades e oportunidades de potencializar ao máximo sua área de domínio. Na perspectiva teórica de Renzulli (2004) não se trata de acompanhar e apoiar somente a criança superdotada, mas sua escola como um todo, sua família e ou- tros. Atenção esta, que não se concentra em um indivíduo superdotado específico, mas no seu entorno, melhorando-o e subsidiando-o, na medida da necessidade da criança superdo- tada e de seus pares.
Dentre os programas que atuam na área da superdotação está o Programa de Aten- ção a Alunos Precoces com Comportamento de Superdotação (PAPCS) da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista - UNESP, Campus de Marília/SP, ini- ciado em 2011 sob a coordenação do professor Dr Miguel Cláudio Moriel Chacon. O PAPCS é um programa de extensão e pesquisa, que tem por objetivo identificar crianças preco- ces com comportamento de superdotação e oferecer atenção educacional especializada às crianças identificadas e seus respectivos responsáveis legais.
Inicialmente, antes de chegar ao projeto, as crianças são identificadas ou pelos seus respectivos professores, que recebem capacitação sobre a temática em forma de curso de ex- tensão oferecido pelo coordenador do PAPCS e sua equipe de trabalho em parceria com a Secretária Municipal da Educação de Marília/SP, ou por demanda espontânea de suas res- pectivas famílias que as identificam por alguns indicadores que lhes “saltam aos olhos”. Após realizada as indicações iniciais, as crianças são encaminhadas para triagem no Cen- tro de Educação e da Saúde (CEES) e no próprio PAPCS, onde são avaliadas por uma equipe multidisciplinar composta por profissionais das áreas de: psicologia, pedagogia, música e nutrição. Também é realizada uma entrevista com os pais a fim de se verificar informações sobre o desenvolvimento da criança e a vida familiar em âmbito geral (CHACON; PEDRO; KOGA, 2014).
Especificamente para este artigo serão destacados o processo de avaliação musi- cal, que compõem a triagem inicial, e a oficina de enriquecimento musical, que tem por objetivo potencializar musicalmente as crianças que se destacam nesta área de domínio e interesse. Por meio dos testes psicométricos Primary Measures of Music Audition (PMMA) (GORDON, 1986a), Intermediate Measures of Music Audition (IMMA) (GORDON, 1986b) e a Ficha orientadora da conduta musical (FOOCM) (GAINZA, 1988) as crianças são ava- liadas quanto ao índice de envolvimento com a tarefa, criatividade e habilidade acima da média. Estes instrumentos de avaliação musical fazem parte de uma pesquisa de mestra- do que utilizou os três instrumentos para a coleta de dados. No entanto, para o presente artigo será feita menção a apenas dois, PMMA e IMMA, isso, em virtude da quantidade de dados gerados.
Com o término das etapas de avaliação musical, é feita uma triangulação dos resul- tados a fim de verificar quais crianças se destacam ao longo do processo avaliativo e, diante desses resultados, os estudantes com melhores resultados são convidados para participar da oficina de música do PAPCS, mas vale lembrar que, se houver algum estudante com resulta- do inferior interessado pela oficina, este também é convidado a participar. O objetivo da ofi- cina de música é “enriquecer” a todos, cada um na medida da sua diferença e necessidade.
Após essa triagem, os estudantes são organizados em três grupos (Educação Infan- til e Ciclos do Ensino Fundamental I e II), a partir dos quais inicia-se o processo de “enri- quecimento” baseado no modelo de Joseph S. Renzulli e Reis (1985). O autor assim define os tipos de “enriquecimento”: Tipo I - que se configura como experiências exploratórias gerais ou atividades de sondagem de interesses; Tipo II - consiste em atividades que exploram e acessam técnicas variadas e materiais instrucionais; Tipo III - configura-se por uma atenção mais individualizada, cujo objetivo trata-se de investigar problemas reais. Adicionalmente, é desenvolvido o Tipo IV, de Freitas e Pérez (2012), que se caracteriza pela pesquisa de pro- dutos reais individuais ou em pequenos grupos.
Além da oficina de música, nos anos de 2013 e 2014 foram oferecidas no PAPCS oficinas de: atividades pedagógicas, informática, RPG (Role Playing Game), lógico-matemá- tica, inglês, reeducação alimentar e filosofia. Além destas oficinas, comumente são elabora- das oficinas interdisciplinares, com objetivo de propor aos estudantes atividades desafiado- ras que vão além dos conteúdos desenvolvidos nos currículos escolares (CHACON; PEDRO; KOGA, 2014).
A oficina de enriquecimento musical tem por bases teóricas, para promover as atividades musicais de enriquecimento, os seguintes métodos musicais: Gordon (2008), Schafer (2011), Dalcroze (MARIANI, 2012), Kodály (HOULAHAN; TACKA, 2008; SILVA,
2012) Orff (BONA, 2012) e outros, além de teóricos da área da música como Gainza (1988) e Kirnarskaya (2004), por exemplo, e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRA- SIL, 1997, 1998a, 1998b, 2000), com enfoque na área da Educação Musical no âmbito da escola regular.
Gordon (2008), com base em pesquisas nas áreas de neurociência, música e educa- ção, estudou o processo cognitivo de significação a partir das representações, e desenvolveu um método de ensino musical com base na evolução da percepção rítmica e melódica de cada indivíduo. Por essa razão, o autor propõe que os elementos musicais como tom, ritmo, dinâmica, timbre e outros sejam apresentados, estimulados e trabalhados com as crianças pouco a pouco conforme os estágios de desenvolvimento postulados por Jean Piaget.
Schafer (2011), por sua vez, estimula as crianças à mais elevada reflexão e vivência musical, e procura descobrir, nesse processo, qual o potencial criativo de cada uma delas para que se tornem capazes de criar sua própria música.
O método Dalcroze, por outro lado, proporciona um trabalho voltado para os movi- mentos naturais do corpo da criança, como andar, correr, saltitar e balançar, e estes aspec- tos interligados tornam-se o meio principal para se observar a vivencia musical da criança de maneira precoce e, também, como ela utiliza o corpo como mais um recurso instrumen- tal (MARIANI, 2012).
O método Kodály explora o solfejo melódico e rítmico atrelado a divisão silábica das palavras associada às canções infantis, incluindo a grafia musical (leitura de partitura), por meio do nome das notas. Nesse método observa-se o uso de intervalos, semitons e es- calas, entre outros, bem como o sistema monossolfa (uso da língua de sinais para represen- tação das notas) que permite ampliar o trabalho com esse método para crianças surdas em geral, bem como aquelas que apresentam precocidade e com comportamento de superdota- ção na área da música (HOULAHAN; TACKA, 2008; SILVA, 2012).
O método Orff (SOUZA, 2012), em contrapartida, tem por objetivo desenvolver ca- pacidades expressivas e perceptivas das crianças por meio do cantar, recitar, tocar e outros mediante três princípios elementares: movimento, linguagem e improvisação. Nesse méto- do há um enfoque bastante forte quanto ao uso de instrumentos musicais, inclusive artesa- nais e antigos.
Por fim, Gainza (1988), Kirnarskaya (2004) e os PCNs (BRASIL, 1997, 1998a, 1998b, 2000) apresentam aspectos ligados ao desenvolvimento musical e concepções referentes a superdotação musical. Gainza (1988), por exemplo, apresenta aspectos comportamentais musicais que são esperados para os estágios de desenvolvimento de acordo com o período no qual a criança se encontra; diante disso, suas menções tornam-se parâmetros para ob- servar a habilidade da criança diante da estrutura formal musical e da manipulação que a criança faz dos instrumentos e do repertório musical. Ademais, Kirnarskaya (2004) discu- te as características das crianças musicalmente superdotadas e aponta que as mesmas pos- suem: ouvido expressivo, senso apurado de ritmo, ouvido analítico, ouvido arquitetônico (senso estético) e habilidade para tocar e compor música. Por outro lado, os PCNs, no mo- mento que enfoca a disciplina de Educação Musical, apresenta os conteúdos que devem ser trabalhados em cada fase escolar. Diante disso, caso a criança precoce com comportamento de superdotação tenha aulas de música regularmente na escola, com base nos PCNs, torna-
-se possível nortear quais conteúdos musicais a criança deveria dominar ou estar em con- tato no momento. Assim, com base nos PCNs é possível avaliar se a criança está ou não à frente de seus pares, e também ter parâmetros para o enriquecimento musical, quanto à an- tecipação ou adaptação de conteúdo.
Em âmbito geral, a oficina de enriquecimento musical do PAPCS associa os méto- dos acima descritos ao Modelo de Enriquecimento de Renzulli e Reis (1985). Nesta perspec- tiva teórica, o estudante é avaliado a cada oficina, o que possibilita o acompanhamento lon- gitudinal. A orientação e apoio aos mesmos tem por objetivo possibilitar o acesso à música e aos seus conteúdos, potencializando ao máximo essa área de domínio. Tendo em vista que muitos estudantes não possuem condições de custear um estudo formal de música, e tam- pouco possuem a possibilidade de acessar tais conteúdos por meio da escola regular ou de projetos sociais de música da cidade, a oficina de música do PAPCS torna-se de grande va- lia para aqueles que a frequentam.
Participaram da pesquisa 17 estudantes identificados no PAPCS como precoces com comportamento de superdotação. As idades dos participantes variaram entre cinco e 12 anos, sendo sete meninas e 10 meninos. Quanto ao grau de escolaridade dois são da Edu- cação Infantil, 11 são do Ensino Fundamental I e quatro são do Ensino Fundamental II.
Inicialmente foi solicitada autorização para a coleta de dados no CEES e posterior- mente ao Comitê de Ética da FFC/UNESP, Campus de Marília/SP, com aprovação (0649/2013), para a realização da pesquisa.
A avaliação musical foi realizada no PAPCS em 2013, o que aperfeiçoou as oficinas ocorridas em 2013 e 2014. Os instrumentos para a coleta de dados a ser discutido neste ar- tigo e que compuseram o processo de avaliação dos estudantes do PAPCS, foram os testes PMMA e IMMA. Os mesmos foram ministrados individualmente e seguiram rigorosamen- te as indicações de seus respectivos manuais. A aplicação de ambos atendeu à recomenda-
ção do teste para a duração de 20 minutos e ocorreu dentro de uma sala acústica de audio- metria do CEES. Tanto para o PMMA quanto para o IMMA há gravações em CD para cada exercício, sendo primeiramente apresentados os sons de uma sequência de notas musicais para que o participante identificasse mudança nos tons, posteriormente foram apresentadas sequências de batidas rítmicas para que a criança discernisse se a sequência era rigorosa- mente igual ou diferente. Para cada teste há uma folha de respostas específicas, ambas as folhas contêm oito sequências, cada qual com cinco exercícios a serem discernidos auditi- vamente e assinalados graficamente (Figuras 1 a 4). Dessa maneira, inicialmente a criança é avaliada quanto ao tom (Figuras 1 e 3) e posteriormente quanto ao ritmo (Figuras 2 e 4). Para cada exercício são executadas seguidamente duas sequências, ao ouvi-las, o estudan- te deve circular as figuras iguais, para tons ou ritmos iguais ou as figuras diferentes, para tons ou ritmos diferentes.
Figura 1: Uma das sequências da folha de resposta do Teste PMMA para discernimento Tonal.
Fonte: Gordon (1986b, p. 37-38).
Figura 2: Uma das sequências da folha de resposta do Teste PMMA para discernimento Rítmico.
Fonte: Gordon (1986b, p. 43-44).
Figura 3: Uma das sequências da folha de resposta do Teste IMMA para discernimento Tonal.
Fonte: Gordon (1986a, p. 37-38).
Figura 4: Uma das sequências da folha de resposta do Teste IMMA para discernimento Rítmico.
Fonte: Gordon (1986a, p. 43-44).
Feita a aplicação de cada teste, utiliza-se uma máscara corretora para cada uma das folhas de resposta dos respectivos testes. Ao se apropriar dos resultados de cada estudante, recorre-se ao manual específico de cada teste para iniciar a análise preliminar que culmina em um processo avaliativo detalhado do desempenho de cada estudante, que será discutido com base na teoria dos três anéis de Renzulli (2004).
Quanto às oficinas de enriquecimento musical, tem por base o Modelo de Enri- quecimento de Renzulli (2004) que postula como proposta, atingir a todos os estudantes, independente de sua área de domínio, afinal “Uma maré elevada eleva todos os barcos” (ALONSO; RENZULLI; BENITO, 2003, p. 248).
Ademais, o processo de avaliação embasa a preparação e a condução das oficinas de enriquecimento musical, e tem por objetivo potencializar a área musical para aqueles estudantes que se destacaram musicalmente, enquanto aqueles estudantes com pontuação mais baixa ou que se encontram na média geral, terão a maximização do contato com a música, seja por meio da apreciação musical, do uso variado de instrumentos musicais, do acesso à história da música, do contato com a estrutura teórica da música e outros.
Na Tabela 1 é possível visualizar os resultados que permitiram identificar os estu- dantes que se destacaram musicalmente e os que ficaram na média ou abaixo dela. Primei- ramente, os testes e o escore bruto foram correlacionados ao nível de escolaridade do estu- dante o que gerou o Rank Percentil, que equivale ao nível de acuidade auditiva de cada um dos participantes. Também, foi possível contabilizar os mesmos escores brutos, o que per- mitiu atrelá-los ao número de itens (80) que compunham as folhas de resposta T (tom) e R (ritmo), geradores dos resultados de percentual de acertos. A seguir, nas Tabelas 1 e 2 serão apresentados esses dados preliminares.
Tabela 1: Resultados preliminares dos testes PMMA e IMMA.
Gênero | Idade | Ano Escolar | Testes | Escore Bruto | Rank Percentil | % De Acertos |
M1 | 5 | EI | PMMA | 49 | 59 | 61,25 |
F2 | 5 | EI | PMMA | 42 | 38 | 52,5 |
M3 | 6 | 1º | PMMA | 36 | 7 | 45 |
M4 | 7 | 2º | PMMA | 50 | 22 | 62,5 |
F5 | 7 | 2º | PMMA | 59 | 46 | 73,75 |
M6 | 9 | 4º | PMMA | 55 | 19 | 68,75 |
F7 | 9 | 4º | PMMA | 77 | 96 | 96,25 |
F8 | 9 | 4º | PMMA | 62 | 40 | 77,5 |
M9 | 9 | 4º | PMMA | 64 | 46 | 80 |
F10 | 10 | 5º | IMMA | 59 | 1 | 73,75 |
M11 | 10 | 5º | IMMA | 71 | 60 | 88,75 |
M12 | 10 | 5º | IMMA | 65 | 15 | 81,25 |
M13 | 10 | 5º | IMMA | 65 | 15 | 81,25 |
F14 | 12 | 7º | IMMA | 73 | 75 | 91,25 |
M15 | 12 | 7º | IMMA | 48 | 0 | 60 |
M16 | 12 | 7º | IMMA | 68 | 30 | 85 |
F17 | 12 | 7º | IMMA | 48 | 0 | 60 |
Fonte: Elaborado pelo autor.
Legenda: M: masculino; F: Feminino; EI: Educação Infantil.
Conforme parâmetros estatísticos do teste, o estudante que apresentar Rank Percentil de 20 será considerado abaixo da média; entre 20 e 79, será considerado na mé- dia; e acima de 80, será considerado precoce com comportamento de superdotação. O Rank Percentil gerado a partir do resultado de escore bruto permite estabelecer relação prévia en- tre o esperado e o encontrado. Essa relação se fez necessária porque ao observar o gráfico 2 é possível identificar apenas uma estudante (F7) no Rank Percentil acima de 80. Há que se observar as diferenças entre as realidades norte americanas e brasileiras, uma vez que na- quela todas as escolas oferecem Educação Musical em sua grade curricular, ao passo que nesta ainda encontra-se em fase de implantação, de maneira que a linha de base avaliativa de ambos os testes é suficientemente alta para a realidade brasileira.
Gráfico 1: Escore bruto e percentil dos testes PMMA e IMMA.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Após revelar os resultados preliminares entre o escore bruto e o Rank Percentil dos testes, é possível observar no Gráfico 2 os estudantes que mais se destacaram no escore bru- to em relação à média estabelecida pelo teste. Por haver diferenças na média para cada ano escolar, o Gráfico 2 expressa o agrupamento dos estudantes segundo o nível de escolarida- de. Desta maneira, tem-se os resultados diferenciados, sendo dois na Educação Infantil, e os demais no Ensino Fundamental, sendo um no 1º ano, dois no 2º ano, quatro no 4º ano, quatro no 5º ano e quatro no 7º ano.
Gráfico 2: Percentual de acertos com base na média prevista pelo teste PMMA.
Fonte: Elaborada pelo autor.
Gráfico 3: Percentual de acerto do grupo nos testes PMMA e IMMA.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Legenda: média do grupo foi de 72,86.
Após análise dos resultados, todos os estudantes do PAPCS foram convidados a participar da oficina de enriquecimento musical. É preciso destacar que o programa pos- sui uma programação semanal que possibilita que os estudantes possam frequentar todas as oficinas e conhecer um pouco dos conteúdos abordados por elas. Todos os mentores das oficinas são informados dos processos de avaliação, incluindo o musical, no intuito de tra- çar os pontos fortes e fracos dos estudantes a fim de possibilitar desenvolvimento desses pontos, além de potencializar e maximizar a área de domínio de cada estudante. Com essas informações torna-se possível realizar atividades nas quais todos são contemplados na me- dida de suas diferenças e interesse.
É preciso destacar que a oficina de enriquecimento musical faz uso de atividades variadas, dividindo os estudantes em pequenos grupos. Há sempre uma temática eixo que permite estabelecer um ponto de unificação com as atividades polos, as quais são sempre de escolha dos estudantes. Há momentos nos quais, as atividades necessitam de um determi- nado números de estudantes, por essa razão, os mesmos são agrupados na mesma atividade como por exemplo, a atividade Palma Passa e Yapo de autoria Pérez e Tatit (2010).
As idades na oficina de “enriquecimento” musical são variadas, por essa razão, as atividades são sempre pensadas considerando a essa variação sem favorecer uma ida- de em específico. Também, sempre há uma pequena antecipação de determinados conteú- dos em virtude da precocidade dos estudantes do PAPCS. A seguir, no quadro 1, haverá al- guns exemplos de atividades exploradas pela oficina de enriquecimento musical do PAPCS. É preciso ressaltar que existem outras atividades, jogos e momentos nos quais são trabalha- dos os conteúdos próprios da música como: linguagem e teoria musical, percepção (ditados: rítmicos e melódicos), conteúdos de história da música, contato com instrumentos musi- cais e outros. Também é preciso salientar que, em todas as atividades, o processo avaliativo considera como ponto base de observação, o nível de envolvimento com a tarefa, habilida- de acima da média e criatividade, ou seja, a teoria dos três anéis postulado por Renzulli e Reis (1985).
Quadro 1: Conteúdo da Oficina de Enriquecimento Musical do PAPAHS.
Atividades/Jogos | Objetivo | Exemplificação |
Descobrindo as variações de alturas do som | Observar os níveis de acuidade auditiva e capacidade de corelacionar a imagem das figuras com as alturas (sons grave, médio e agudo) | |
Apreciando a música: Ópera | Observar a capacidade de interpretar, criar e assimilar os aspectos de determina época e estilo utilizando a rota auditiva em primeira instância | |
Bingo Sonoro (FERNANDES, 2011) | Discriminar o som e coorelacionar diferentes timbres com instrumentos diversos dispostos | |
Vamos solfejar? (FERES, 1989) | Observar se os estudantes que conseguem associar o som à representação simbólica da música | |
Amarelinha Musical (FERNANDES, 2011) | Observar mémória musical, desempenho motor, entonação vocal, afinação e senso rítmico | |
Bandinha Rítmica | Observação do comportamento, criatividade e habilidades dos estudantes em relação ao uso dos instrumentos |
Fonte: Elaborado pelo autor.
No PAPCS, atualmente, a oficina de enriquecimento musical desenvolve suas ati- vidades com base no enriquecimento de Tipo I, conforme a teoria de Renzulli e Reis (1985). Isso ocorre, em virtude dos estudantes estarem ainda voltados para a fase de exploração em âmbito geral. Somente uma das participantes, a F10, cuja área de domínio trata-se do canto lírico, chegou ao Tipo III de ‘enriquecimento’.
É preciso ressaltar que a estudante F10 apresentou-se abaixo da média no teste de acuidade auditiva de Gordon (1986b). No entanto, a estudante apresenta uma afinação apurada, certa musicalidade e senso rítmico ao cantar algumas obras como, por exemplo, “Quem sabe?”, do compositor Carlos Gomes. Diante disso, é preciso resgatar os postulados de Joseph S. Renzulli que trazem à tona a importância do enriquecimento. F10 é uma estu- dante do PAPCS que reside uma região bastante humilde da cidade de Marília/SP. Ela fre- quenta a rede pública de ensino, a qual não possui aulas regulares de música e tão somen- te voltadas para o canto lírico. Seu contato com os aspectos que compõe a música erudita é muito restrito.
No programa PAPCS, F10 pode ter contato com as obras líricas, quanto a aprecia- ção, contato com a técnica vocal, com a teoria e história da música e, sobretudo, pode de- senvolver sua habilidade vocal por meio de estratégia advindas da Educação Musical, que tomou por base o resultado do teste. Foi estabelecido como meta de enriquecimento musical o desenvolvimento da acuidade auditiva. Por essa razão, o método Kodály de ensino foi uti- lizado inicialmente porque uma de suas metas de ensino musical ocorre por meio do solfejo melódico e rítmico. Para Zóltan Kodály, o uso da voz é o ponto de partida para a musicali- zação de qualquer indivíduo por mais específico que seja as suas necessidades e interesses (SILVA, 2012).
Por outro lado, a estudante F7 foi a única que se apresentou extremamente acima da média no teste. No entanto, é preciso destacar que seus pais são músicos, o que pode ter ocasionado para F7 um ambiente bastante enriquecido musicalmente. Ressalta-se que, por mais que os pais sejam músicos, F7 nunca estudou música formalmente.
A estudante também se destacou no contexto norte americano, haja visto que o tes- te estabelece que para ser considerado musicalmente superior, o estudante deve apresentar pontuação acima de 80 no rank percentil e F7, consideravelmente acima, fez uma pontua- ção de 96. Mesmo na média especifica para o seu ano escolar F7 apresentou-se considera- velmente superior, em relação aos demais.
Diante disso, a oficina de enriquecimento musical é pensada para F7 com base no Tipo I de enriquecimento. Isso porque, F7 não demonstra com clareza que sua área de do- mínio seja a musical. De acordo com Chacon, Pedro e Koga (2014), F7 se destaca também na área acadêmica e não somente na produtivo-criativa, o que torna difícil uma afirmação, nesse momento. Diferentemente de F10, que expressa nitidamente sua área de domínio, F7, talvez por conta da convivência com a música em casa, ainda precise explorar mais a fundo o que o mundo pode proporcionar enquanto conhecimento e desse ponto em diante poder tornar mais em evidencia sua área de domínio.
Ao observar os estudantes M1 e F2, quando avaliados na perspectiva do rank per- centil do teste, ambos encontram-se na média da expectativa proposta. No entanto, quando avaliados na perspectiva do percentual de acertos em relação à média para a Educação In- fantil, M1 encontra-se acima da média e F2 permanece na média. Em ambas as perspecti- vas avaliativas percebe-se que M1 sempre esteve à frente nos resultados quando comparado a F2. O que demonstra que a oficina tem promovido uma sensibilização mais efetiva em M1
em comparação com F2. Ressalta-se que ambos estão expostos as oficinas de enriquecimen- to musical sob a mesma estratégia pedagógica, no entanto, cada um tem respondido ao “en- riquecimento” de maneiras bastantes diferentes.
Ao observar os estudantes M3, M15 e F17, percebe-se que a oficina de enriqueci- mento musical ainda precisa ser mais intensificada e, ao considerar que estes estudantes permaneceram constantemente abaixo da média, evidencia que as estratégias para essa ofi- cina devem proporcionar mais atividades tenham por meta o contraste, conforme expõem Jensen (2011) e o desafio, conforme expõe Renzulli (2004). Também a utilização de métodos como Dalcroze, Kodály, Orff, apreciação musical e outros e perspectivas teóricas como das autoras Gainza (1988) e Kirnarskaya (2004) são imprescindíveis enquanto meta de enrique- cimento musical.
A estudante F14 obteve resultados bastante consideráveis no teste. Ela quase atin- giu a margem superior definida pelo rank percentil de 80. F14 também possui uma vida cul- tural bastante simples. No entanto, segundo F14 e sua mãe, há uma preocupação por par- te delas em apreciar músicas consideradas de qualidade pelas mesmas como, por exemplo, as músicas minimalistas, orientais, alguns clássicos e outras. Provavelmente, por meio da oferta das oficinas de enriquecimento musical há possibilidade de F14 aumentar seu rendi- mento em virtude do ambiente enriquecido nesse sentido. É preciso destacar que o PAPCS oferece o mesmo enriquecimento, que é oferecido para os estudantes, para seus responsá- veis. Isso para que eles continuem o processo de enriquecimento em casa. A mãe de F14 tem sido enriquecida musicalmente e também em outras áreas do conhecimento, assim como, outros pais e/ou responsáveis.
Ademais os outros participantes apresentaram-se na média e quando avaliados fora da perspectiva americana encontraram-se acima da média conforme o ano escolar. Diante disso, acredita-se que, com a possibilidade do enriquecimento musical, tais estudantes, po- derão ampliar seus resultados.
De modo geral, todos os estudantes são trabalhados na perspectiva do enriqueci- mento do Tipo I até que demonstrem com clareza ou apresentem a necessidade de aprofun- damento de determinado conhecimento em prol de sua área de domínio. Isso ocorre, porque por mais que eles tenham atingido resultados significativos no presente teste, arrolado nes- te artigo, alguns apresentam-se indefinidos quanto a área de domínio e outros se destacam em outras áreas que não a musical. Dessa maneira, as oficinas de enriquecimento musical, bem como as demais oficinas do PAPCS, trazem como preocupação avaliar longitudinal- mente o estudante e, sobretudo, ofertar espaços para que este estudante possa expressar su- as necessidades e interesse. No entanto, a avaliação continua permite realizar devolutivas que promovem no estudante momentos de reflexão fazendo-o confrontar seu próprio olhar, quanto ao que considerar saber e fazer, em relação a suas reais potencialidades, também re- fletir sobre o que está pronto e o que precisa melhorar.
A oficina de enriquecimento musical apresenta um papel importante no processo de avaliação e atenção aos estudantes precoces com comportamento de superdotação mu- sical na cidade de Marília/SP. Ela possibilita, a todos os estudantes triados, contato com os conteúdos diversos dentre estes, musicais. Independentemente dos resultados dos testes re- alizados pela equipe multidisciplinar todas os estudantes são convidados, juntamente com seus responsáveis, a participarem do enriquemento, segundo Renzulli (2004), promovido
pelo PAPCS. No entanto, para que isso se tornasse verdadeiramente efetivo foi preciso levar em conta que os estudantes do PAPCS, assim como, qualquer criança, possui necessidades especificas e linhas de interesses diferentes, mas no geral todos buscam o mesmo objetivo, conhecer o novo.
Durante o processo de avaliação foi possível perceber que o ambiente enriquecido, de fato, interfere no desenvolvimento de qualquer indivíduo. Segundo Jensen (2011) o en- riquecimento promove aprimoramentos diários e ele, por essa razão, deveria ser a razão de qualquer ambiente, inclusive da própria escola.
Jensen (2011), assim como Renzulli e Reis (1985), concordam que o currículo es- colar como está posto desestimula tanto os estudantes superdotados como qualquer outro e as condições socioeconômicas das famílias e a dificuldade de acesso as oportunidades ainda são barreiras altíssimas para aqueles em situação de desfavorecimento. Jensen (2011) destaca que, se o ambiente de ensino não for contrastante, não haverá desenvolvimento ou aprendizado para ninguém e Renzulli e Reis (1985) destacam que, se não houver desafio, não haverá interesse ou entrega por parte do estudante. Ambos em suas teorias destacam duas palavras-chaves fundamentais para qualquer ambiente de ensino: Desafio e Contraste. Diante disso, como uma família em condições precárias de subsistência, com dificuldades de acesso a informações, conteúdos e materiais poderá promover esse tipo de ambiente de- safiador e contrastante?
Foi por meio desta reflexão e com base nos teóricos da área da superdotação que os integrantes do PAPCS visualizaram uma possibilidade de acesso ao enriquecimento, tanto da criança quanto de seus cuidadores, independentemente de suas respectivas condições sociais. Em parceria com a UNESP, campus de Marília/SP, os responsáveis com menor con- dição têm a possibilidade de recebem subsídio para o transporte e todos os materiais utili- zados, tanto pelos responsáveis, quanto pelas crianças, são subsidiados pelo PAPCS que re- cebe apoio, como, por exemplo, do Ministério da Educação.
Embora isso seja realizado, para que todos possam frequentar o programa, tais sub- sídios não são interpretados como assistencialismo. Entende-se que é preciso estimular nes- sas famílias a necessidade de se desenvolverem de maneira autônoma e mediante seus pró- prios recursos, com o intuito e a responsabilidade de melhorá-los e aprimorá-los a cada dia. No entanto, entende-se que os recursos propiciados pelo programa impulsionam o interesse do estudante fazendo com que ele possa encontrar no programa uma maneira de se desen- volver mesmo que sua família e sua escola não possam propiciar tais recursos, dentre este estão os recursos: tecnológicos, culturais, pedagógicos e outros.
O espaço do PAPCS proporciona para os estudantes dos níveis de graduação e pós-
-graduação contato com estes indivíduos precoces com comportamento de superdotação a fim de conhecer melhor a temática e poder contribuir para uma melhor qualidade de vida desses indivíduos e de suas famílias. No caso da área da música atrelada a educação, pes- quisas dessa natureza são fontes importantes de dados para pensar atividades de enrique- cimento musical que contemplem a todos os estudantes, conforme os níveis de acuidade auditiva.
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Fabiana Oliveira Koga - Graduada em instrumento piano pela USC/Bauru; Graduação em Educação Musical em andamento; Psicopedagoga clínica; Mestrado na área de Educação pela UNESP - Campus de Marilia. Bolsista do CNPq.
Miguel C. M. Chacon - Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP/Marília; Graduado em psicologia pela UNESP/Assis; Mestre em Educação pela UNICAMP/Campinas; Doutor em Educação pela UNESP/Marília, foi bolsista na Sorbonne - Paris/França, na área de Educação, e pós-doutorado em Altas habilidades/Superdotação pela Universidade Federal de Santa Maria - RS.
