The roll of music making in the regular school

Abstract: This is an experimental study that shows the relevance of teaching art along with music. The systematization of music activities was aimed, and also the integration of childhood literature, drawing and scenic arts experiences. The goal was the development of the satisfaction through ludic activities and through creativity based on the hipothesis that music is an integral part of all artistic experience. The results were significant when the musical development were observed and the musical production were analyzed. The musical performances and the artistic performances of the subjects were relevant.

Keywords: Art-education; Music and education; Art in childhood.

1. Introdução

Pouco se vivencia a música na escola formal. O período destinado às atividades de arte-educação nas escolas é direcionado às atividades de artes plásticas. A música tem servido somente de fundo musical para as atividades de outras disciplinas e para apresentações de final de ano. O trabalho de Irene Tourinho, de 1996, publicado no 5º Encontro Anual da Abem, já aponta para a importância da prática do ensino fora das escolas. Segundo ela:

...“Os dados apontam contradições entre: 1) a vivência musical dos alunos e as práticas escolares; 2) a defesa de currículos relevantes para os alunos e o desconhecimento do professor sobre o repertório que o aluno ouve e as relações que estabelecem com a música; e 3) a abrangência de significados e valores que os alunos criam e compartilham através do interesse musical e a abordagem técnica e/ ou recreativa que a escola dispensa a esta atividade” (p. 41).

Nessa época iniciou-se a discussão acerca da necessidade de se repensar a prática da música nas famílias. Posteriormente, passou-se à discussão do tipo de ensino que era ministrado nas escolas. Neste mesmo ano, 1996, Bernadete Zagonel discute as idéias pedagógico-musicais desenvolvidas nas últimas décadas. Ela mostra a importância do estímulo à criação em todas as etapas do processo de aprendizagem musical e o papel do hábito de escuta consciente e crítica. E Zuraida Abud Bastião, estudando Reações dos alunos ao ensino da música: análise de comportamentos registrados em vídeo decorrentes da aplicação de um planejamento para 1ª série do 1º grau, detectou nas análise dos dados que foram constatados índices significativos de comportamentos que demonstraram o interesse do planejamento elaborado. Mostra que:

“...os índices percentuais baixos encontrados nas atividades de composição na escola particular e nas atividades de apreciação na escola pública, revelam que estas são áreas ‘férteis’, mas provavelmente pouco exploradas no contexto das escolas regulares” (p. 242).

O trabalho de Telma de Oliveira Ferreira (1998) que avaliou as vinculações da música com o espaço escolar, e que se desenvolveu em uma escola que faz parte de um Centro Espírita em convênio com a Secretaria Municipal de Educação de Goiânia, Estado de Goiás, concluiu que:

“...a administração da escola esperava que a música, além de contribuir como elemento facilitador da aprendizagem de conteúdos estranhos a ela, preparasse os alunos para se apresentarem para toda a comunidade escolar durante ocasiões festivas da escola” (p. 69).

Ferreira (1998) relata que o ensino da música na escola observada não estava voltado ao ensino dos conteúdos específicos e/ou dos elementos musicais, mas estava voltado à preparação de canções para apresentações públicas (utilização do palco), no final do ano letivo. Estes estudos mostram que o ensino da música na escola regular é pouco compreendido e que a valorização desta prática de ensino encontra dificuldades e precisa ser discutida. Muitos professores de artes nas escolas regulares têm interesse em adicionar atividades de ensino de música às suas práticas, mas não estão aptos para tal tarefa, por ser esta uma disciplina específica de área. A música e as outras artes são disciplinas, que no final do século XX começaram a ser valorizadas pelos agentes do ensino regular. Senão vejamos: a discussão que se segue.

Já dizia Herbert Read, em 2001, que a arte como fenômeno orgânico e mensurável da criação humana, desde os tempos primitivos, pode despertar no indivíduo o seu próprio processo de sentir, elaborando a sua “visão do mundo”.

A arte, por si só fomenta a imaginação, testemunha aspectos histórico-culturais e, por exigir apreensão intuitiva, não deixa de ser expressão do sujeito no meio em que vive. Neste contexto também se insere a música, que além de proporcionar experiências afetivas e cognitivas não deixa de ser essencial no âmbito das artes. Apesar disso, sua influência na educação somente na atualidade começa a ser discutida, bem como suas funções no desenvolvimento cognitivo do sujeito.

Pelos poucos trabalhos que se têm sobre a importância da música na interdisciplinaridade entre as artes (iniciação musical, dança, artes plásticas e cênicas), fez-se necessário propor este trabalho para buscar, através da sistematização de uma experiência de ensino integrada, a vivência musical da forma, da cor, e da imaginação. Estes aspectos são comuns entre as artes e formam a unidade fundamental para o desenvolvimento integrado da sensibilidade do ser e nortearam os pressupostos das atividades desta proposta de ensino.

Muitas são as propostas que sugerem atividades lúdico-musicais para serem vivenciadas na iniciação musical e pouco ou quase nada se fala da iniciação musical no ensino regular, por ser o professor atuante nessas áreas pouco conhecedor do ensino musical. Assim, os professores de arte, antes de tentarem ensinar música na prática de ensino regular, devem primeiro refletir sobre os objetivos que querem atingir para então direcionar seus trabalhos, visando incorporar atividades de vivência musical nos horários definidos para as experiências na arte-educação, se sentirem que a música pode ser parte de seu planejamento.

Neste estudo, discutem-se os objetivos que poderiam nortear o trabalho desse arte-educador, ou de qualquer professor de música. Primeiramente, vivenciar a música para que os sujeitos possam atingir o desejo de:

a) Explorar a diversidade sonora com instrumentos de bandinha rítmica, com o manuseio de possíveis instrumentos de teclado, de cordas e sopro, e/ou instrumentos sonoros com material alternativo. Segundo Violeta Hemsy de Gainza (1964), deve-se despertar o interesse auditivo através da exploração sonora por ser este um caminho seguro para levar à sensibilidade auditiva, preparando o sujeito para a “compreensão e execução musical”

(p. 204). A vivência musical segundo Edna Vieira (2004), pode ter papel decisivo para o desenvolvimento integral do sujeito, e este, ao vivenciar a música, poderá aprender a partir da experiência. Assim, as atividades musicais podem oferecer aos sujeitos, vivência de fatos musicais para poder garantir a utilização e a aprendizagem da linguagem musical;

b) Fazer e criar música partindo de um som, ou de uma célula rítmica ou melódica conduzidas pelo professor;

c) Participar da criação musical em grupo, partindo das sugestões anteriores ou criar um texto musical em grupo. Na visão de Teca Alencar de Brito (2003), “é importante estimular a atividade de criação” (p. 135);

d) Apreciar música de vários estilos e principalmente a dos colegas da aula de música. Segundo Vieira (2004), é relevante a apreciação do sujeito durante as atividades musicais, pois durante essa apreciação há também uma aprendizagem. De acordo com Read (2001), a apreciação pode ser desenvolvida pelo ensino. O educador deverá conduzir o sujeito a apreciar uma brincadeira, uma música, o desenho dos colegas, atividades rítmicas conduzidas ou não, preservando as reações naturais do sujeito, colocando em relevância as qualidades sensoriais e emocionais da vivência que ele tem no momento;

e) Expressar a música, através de atividades de corpo-movimento para que os sujeitos possam vir a senti-la. Segundo Patrícia Stokoe (1968), a expressão corporal, seja através da dança, da música ou das outras artes, é uma maneira de exteriorizar estados anímicos e contribui para a comunicação dos seres humanos. A expressão corporal deve ser através da associação orgânica entre o movimento, o uso da voz e de sons percutidos; e esses sons podem ser produzidos pelo corpo em movimento como os sons das batidas dos pés, das mãos, galopar, bem como pela interação de corpo-movimento e instrumentos de percussão (bandinha rítmica). Em segundo lugar, estimular o desenvolvimento sensório-motor, seja através da expressão corporal ou de garatujas sonoras, para vivenciar o início de grafia musical. “Desenhar o som”, ou “visualizar o som”, seja através da expressão corporal ou o seu registro no papel, são maneiras de observar a espontaneidade sonora perceptiva do sujeito. Segundo Brito (2001),

...o desenho do som, é impressão subjetiva, é sensação, é percepção do gesto sonoro... maneira de conscientizar qualidades do som, como altura, duração, intensidade, timbre. A observação e a análise dos registros gráficos das crianças revelam o modo como elas percebem e se relacionam com os eventos sonoros em cada estágio... a experiência com os ‘desenhos do som’ pode levar à criação de partituras gráficas

(p. 180-184).

Em terceiro lugar, integrar atividades musicais às atividades de literatura infantil, artes plásticas e cênicas. Segundo Vieira (2004), a música pode estimular a leitura, a escrita e a criação textual, desenvolvendo prontidões necessárias ao processo de alfabetização; e nas artes plásticas e cênicas, a música, é fundamental para o melhor desempenho dos sujeitos.

Em quarto lugar, criar e desenvolver hábitos gerais e específicos: gerais, através das atitudes de comportamento, mantendo respeito individual dentro do grupo de trabalho e nos grupos sociais; e específicos, como a utilização natural da forma de expressão dos sujeitos, seja corporal ou sonora. Segundo Gainza (1964), para que esses objetivos possam ser alcançados, as atividades devem atender às expectativas do educador quanto ao método a ser aplicado e às condições de sua aplicação no ensino.

Em quinto lugar, expandir a personalidade através da interpretação e criação espontânea no campo criativo. A interpretação, seja individual ou em grupo, é o resultado da vivência de uma ou várias atividades. Segundo Vieira (2004), é necessária a participação dos sujeitos em recitais, não só pela motivação da performance como também pela importância na aprendizagem, sociabilidade, disciplina, cooperação e início da integração do sujeito na sociedade (p. 59).

Finalmente, em sexto lugar, desenvolver a atividade cinética e a expressão mímica: pela movimentação rítmica e participação que as atividades requerem, pois a relevância da expressão corporal pode levar o sujeito a exteriorizar estados anímicos, contribuindo para a comunicação. Na visão de Gainza (1964), o expressar do sujeito nada mais é que a sua exteriorização e comunicação.

No processo musical, é relevante a vivência dos elementos musicais e a vivência corporal, para o cultivo da sensibilidade e comunicação. Segundo Eliane Leão Figueiredo (1989),

...o cultivo da sensibilidade, o desenvolvimento do sentido rítmico, não só constituem os resultados finais do processo musical, como são as condições cotidianas elementares de qualquer vivência musical... a música é o elemento diário, o fator essencial, motor do processo educativo (p. 53).

Durante o estudo utilizou-se recursos de jogos pedagógicos e pedagógico- musicais conhecidos dos sujeitos, – para promover a relação dos sujeitos com a linguagem musical –, fomentando assim a atenção, a memória, o interesse, a prontidão na arte da leitura criativa musical, levando os sujeitos a usarem a imaginação.

Sabe-se que a criança, ao usar a imaginação verbal para comunicar a música ouvida, se expressa verbalizando suas emoções, pois há o pressuposto de que seja capaz de comentar sobre o que ouviu. As pesquisas sobre a imaginação no desenvolvimento mostram a relevância da música como recurso que leva à expressão.

Segundo Eliane Leão (2001), “uma vez que a criança usa a imaginação verbal para comunicar a música ouvida, há o pressuposto de que a imaginação precede a criatividade e envolve a percepção e intuição, pois é possível para a criança criar estórias a partir da imaginação, inspirada na audição” (p. 37). A imagem, o símbolo e a representação são elementos inerentes à todas as artes. Suas funções, sejam no processo de pensar, grafar e de representar, impulsionam determinando o desenvolvimento mental e dinâmico da criança. Assim, a memória, vista como a capacidade de relembrar a imagem, seja visual e auditiva uma vez trabalhada, contribui para favorecer a percepção da criança. A livre expressão, seja musical ou artística, implica em ampla variedade de atividades físicas e processos mentais.

Segundo Read (2001), a expressão espontânea ou livre “é a exteriorização incontida das atividades mentais do pensamento, sentimento, sensação e intuição” (p. 122). O autor afirma que o objetivo da educação imaginativa é “dar ao indivíduo uma concreta consciência sensorial da harmonia e do ritmo que entram na constituição de todos os corpos... consciência essa que é a base formal de todas as obras de arte, a fim de que a criança, em sua vida e em suas atividades, compartilhe da mesma graça e beleza orgânicas” (p. 75).

Na arte-educação, a vivência musical é fundamental para o desempenho dos sujeitos nas atividades plásticas e cênicas. Segundo Leão (2001), a música pode levar o sujeito a desenvolver a auto-expressão, a contar histórias originais, essenciais nas atividades cênicas; à experimentação, “respostas e relatos novos; ao desenvolvimento intelectual; à comunicação verbal; à habilidade de contar histórias e à comunicação não verbal” (p. 37), e podem e devem ser utilizadas nas brincadeiras.

Segundo Leão (2001), em todas as formas de brincar, a fantasia e a expressão são tentativas de integração, e são vistas como “parentesco com as danças rituais dos povos primitivos e, como elas, devem ser consideradas como formas rudimentares de poesia e drama, com as quais se associam naturalmente as formas rudimentares das artes visuais e plásticas”(p. 122). Portanto, a música influencia o comportamento da criança e suas aquisições cognitivas.

Na verdade a construção do conhecimento humano nunca dissocia a atividade artística da musical e esta pesquisa levou em conta esta observação quando propõe a interdisciplinaridade das duas como meio de educar o ser.

2. Metodologia

Este estudo foi realizado no período de fevereiro a dezembro de 2002, com duas turmas de arte-educação, do Centro de Música Ritmo e Som, da cidade de Goiânia-Goiás. As turmas foram assim divididas: 12 (doze) sujeitos de 3 e 4 anos (turma A) e 12 (doze) de 5 e 6 anos (turma B), num total de 24 sujeitos.

O ambiente físico da sala de aula continha materiais pedagógicos musicais: 1) 5 jogos da duração do som, em madeira e papelão; 2) seqüência das notas musicais, em madeira e várias formas; 3) um flanelógrafo com pauta musical; 4) papel sulfite nº 60 para cartões pautados; 5) notas musicais confeccionadas com papel preto especial; 6) instrumentos musicais fixos como um piano, três teclados e um violão; 7) 3 jogos de notação musical; 8) cada criança tinha a sua própria flauta doce de marca Yamaha, germânica em G; 9) um quadro lousa com pauta musical; 10) uma estante com “bichos” de pelúcia e brinquedos sonoros; 11) livros de literatura infantil; 12) material de artes plásticas; 13) três mesas especiais para as crianças desenvolverem atividades de artes plásticas, sendo que o centro da sala era livre para as atividades de corpo-movimento e, em um dos cantos da sala, uma armação (uma casinha) para atividades de fantoche.

3. Descrição das atividades

As atividades foram desenvolvidas duas vezes por semana, com duração de 03 (três) horas/aulas, distribuídas em: 50 minutos de atividades musicais, 20 minutos de literatura infantil e/ou literatura (da coleção Crianças Famosas, da Editora Callis), 50 minutos de dramatização e sonoplastia, 50 minutos de artes plásticas e 10 minutos de jogos educativos.

Toda a vivência musical era integrada com as atividades precedentes: literatura infantil, artes plásticas e artes cênicas. Procurou-se,

– através de atividades envolvendo a flauta doce, com as crianças de 3 e 4 anos –, desenvolver mais a improvisação e a criação de pequenos trechos, pois algumas crianças não demonstravam ter ainda habilidade motora nos dedos que pudessem levar à prática dos instrumentos.

4. Descrição das sessões/aulas

As atividades foram planejadas e distribuídas de acordo com o tema, com o interesse das crianças e com o período de realização das atividades em sala de aula. No segundo dia de aula durante a semana, os 15 minutos antes do seu término, se constituíam da discussão sobre as atividades vivenciadas durante a semana, visando o planejamento das aulas da semana seguinte.

O planejamento das atividades/aulas seguintes acontecia de quinze em quinze dias. Tinham a duração de quatro horas. Refletia-se sobre as atividades vivenciadas dentro dos objetivos pretendidos, e analisava-se o desenvolvimento musical dos sujeitos e o interesse pela literatura infantil.

As sessões/aulas desenvolvidas foram seguidas passo a passo nas duas turmas. Duas professoras ministraram as aulas. Uma professora, com formação musical, e a outra, com formação em pedagogia e artes plásticas.

No primeiro momento da aula, as crianças tinham a vivência dos elementos musicais, exploração com instrumentos de bandinha, vivência com a flauta doce e alfabetização musical (visual, motora – através de jogos pedagógicos criados para atenderem as necessidades da turma). As atividades musicais incluíram o estudo de alguns intervalos (2ª maior, 3ª maior e menor, 4ª e 5ª justas). Esses intervalos foram escolhidos e desenvolvidos, porque a maioria das músicas vivenciadas, na sala de aula, começavam com estes intervalos. Com esses sujeitos, trabalhou-se as notas mi₃, fá₃, sol₃, lá₃, si₃, dó₄.

O segundo momento era destinado à literatura infantil e/ou literatura da coleção Crianças Famosas. Neste momento, as crianças ouviam a história, cantavam a canção aprendida (uma das canções vivenciadas anteriormente fazia parte da atividade de literatura infantil; quando a literatura era da coleção Crianças Famosas, trabalhava-se com a apreciação musical e memorização de pequenos trechos de um compositor – Bach, Beethoven, Brahms, e outros). As crianças improvisavam (individual ou coletivamente) uma canção provável para a história.

Logo em seguida acontecia a dramatização da história pelas crianças, utilizando sonoplastia. Algumas crianças podiam manusear os fantoches de papel marchê confeccionados pela professora e pelos alunos, enquanto outros, ficavam como platéia. As participações se alternavam.

O terceiro momento era destinado às atividades plásticas: as crianças iam para as mesas para expressarem, através do desenho, da pintura e modelagem, as atividades vivenciadas.

5. Descrição do produto das atividades

A expressão dos sujeitos, a cada semestre e no final do ano, consistiram em dados concretos possíveis de serem avaliados e analisados.

Sendo assim, observou-se que no final de cada semestre, as crianças apresentavam as produções musicais e artísticas para os familiares. No final do ano letivo, as apresentações eram feitas em auditórios, com exposição das atividades musicais de corpo-movimento envolvendo dramatização de uma literatura infantil escolhida entre professoras e alunos. A utilização da sonoplastia, do canto, e a apresentação coletiva de uma peça musical, com instrumentos de bandinha e pequeno coral, foram os recursos utilizados na exposição.

Nas apresentações, cada criança confeccionava o seu vestuário. Eram confeccionadas na sala de aula pelos alunos e professoras. Usavam sempre um colan no lugar de um vestuário requintado. Os acessórios, como também os complementos, eram confeccionados em papel crepom. Confeccionou-se também algumas partes do cenário, pois o objetivo era mostrar o trabalho das crianças e não o figurino aos pais.

As apresentações eram em teatros com capacidade para 200 pessoas sentadas. As histórias de domínio popular apresentadas foram Chapeuzinho vermelho, (a história que envolveu um número maior de participantes) e pequenas peças como: A história de uma baratinha, Os três porquinhos, e O leão e o ratinho.

6. Descrição da análise dos dados

Após cada encontro com as crianças, protocolos foram feitos com anotações dos fenômenos observados. Estes resultaram nas análises dos elementos que caracterizaram as mudanças observadas.

Estas mudanças eram comentadas/analisadas nas reuniões feitas de 15 em 15 dias com o objetivo de formular as propostas para a concretização do planejamento das sessões subseqüentes. A cada avaliação deste teor, novas propostas eram construídas para que fosse dado a continuidade do projeto e para que as sessões/aulas subseqüentes pudessem ser realizadas.

Nos protocolos foram anotados aspectos e/ou elementos referentes à alfabetização musical, a saber: leitura de notação musical, leitura rítmica, identificação de altura; performance no instrumento flauta doce; e criação de pequenos trechos musicais.

7. Resultados

Observou-se que através de um planejamento de integração das artes e da sistematização do trabalho a ser conduzido, o desenvolvimento das crianças, – quanto à alfabetização musical (conhecimento básico), o tocar um instrumento (flauta doce) –, foi significativo se levado em conta os objetivos pretendidos.

No final do curso os sujeitos estavam compondo pequenos trechos, improvisando a partir de dois e três sons, e conheciam as notas musicais e aprimoraram a acuidade auditiva dos intervalos da escala de Dó maior; atendendo ao objetivo nº 1 desse projeto, que era o de vivenciar a música.

No estudo das artes plásticas, dois sujeitos ganharam primeiro lugar em concurso de artes inscritas pelas suas mães e três crianças na faixa etária de 3, 4 e 5 anos, se destacaram no recital final do curso, com uma pequena composição de flauta doce e apresentação de duetos, compostas por elas mesmas, atendendo ao objetivo nº 3, que era o de integrar as atividades musicais à outras atividades de literatura infantil, artes plásticas e cênicas.

Os sujeitos de 3 e 4 anos chegaram ao final do ano com pouca habilidade de escrita musical, mas com conhecimento visual e reconhecimento perceptivo de frases musicais, células rítmicas, compassos binário, ternário e quaternário. Os sujeitos de 5 e 6 anos se identificaram com um instrumento: bateria, guitarra, teclado e piano e se apresentaram em recitais posteriores, atendendo aos objetivos n^os 2, 4 e 6.

Como prática integrada das ações planejadas e caracterizando a interdisciplinaridade das artes, as crianças participaram do musical Chapeuzinho vermelho em que executaram atividades de corpo-movimento, de dramatização da história com entonação musical de algumas falas e sonoplastia, finalizando com a apresentação de coral e bandinha rítmica. Neste musical houve a participação de outros alunos da escola, que se destacaram quando fizeram os arranjos musicais para os personagens da história, atendendo ao objetivo nº 5 que era o de expansão da personalidade através da interpretação.

Por trabalhar com a literatura infantil, algumas crianças de 5 anos se destacaram na escola formal. Estas crianças apresentaram autonomia na leitura pois foram estimuladas com as aulas de arte-educação.

8. Conclusão

Concluiu-se que os sujeitos interagem com interesse num ambiente musical, artístico e teatral. As garatujas sonoras visualizadas nas atividades de artes plásticas após a vivência musical, bem como os desenhos e pinturas, foram fortalecidos pela exploração sonora, e pela imaginação, pela criatividade, no processo de aquisição da linguagem artístico-musical.

A reorganização das descobertas sonoro-artísticas, construções de hipóteses musicais, reprodução e criação de sons e movimentos corporais pelos sujeitos observados, fizeram com que os sujeitos desenvolvessem habilidades musicais e artísticas significativas.

Este trabalho exemplifica que é possível acabar com a concepção enraizada na atual prática do ensino da arte-educação, em que a música ocupa lugar ínfimo, onde a necessidade de respeitar o processo de desenvolvimento musical dos sujeitos é ignorado, uma vez que mostra que a atividade musical na arte-educação enriquece o currículo, desenvolve habilidades e muda a rotina da escola.

Conclui-se que a interdisciplinaridade entre as artes é fundamental para o desenvolvimento harmonioso da criança tendo a música seu papel de destaque. Buscou-se, através deste trabalho, dar uma visão contemporânea da arte-educação, propondo um ensino dinâmico no qual professor e aluno podem ter prazer em vivenciar os elementos musicais junto com as atividades artísticas.

Este trabalho continua sendo desenvolvido numa escola de ensino especializado de arte da rede estadual (Escola de Arte Veiga Valle), de Goiânia, Estado de Goiás, que tem como pressuposto que a arte é primordial para a educação. É um produto do Diretório de Pesquisa Criatividade, Processos Cognitivos e Interdisciplinaridade, do CNPq.

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ZAGONEL, Bernadete. Aspectos da música do século XX: novos conteúdos para a educação musical. Encontro Anual da ABEM, 5. Anais do..., Londrina, 1996.

Edna Aparecida Costa Vieira - Mestre em Música pela EMAC/UFG. Professora de Educação Musical e Arte-Educação da Escola de Arte Veiga Valle.

Alice Vieira - Pós-Graduada em Planejamento Educacional pela UNIVERSO. Coordenadora pedagógica de Arte-Educação da Escola de Arte Veiga Valle

Eliane Leão -Pós-Doutora pela Auburn/CNPq. Professora da Pós-graduação da EMAC/ UFG.