Revista Música Hodie, Goiânia - V.14, 269p., n.2, 2014
Maura Penna (Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, PB)
Music in the “Mais Educação” Brazilian Program: Discussing the Diversity of Practices
Projetos governamentais voltados para a expansão da jornada escolar têm contribu- ído para aumentar a presença da música na escola de educação básica, através de diversas atividades com caráter extracurricular. Dentre eles, destaca-se o Programa Mais Educação, responsável pelo oferecimento de “oficinas de música” em diversas escolas públicas.
A proposta de expansão da jornada escolar e implantação das escolas de tempo in- tegral já está presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que estabelece, em seu Art. 34, a progressiva ampliação do “período de permanência na escola” e, no parágrafo 2º, especificamente, que “O ensino fundamental será ministrado progres- sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino”, sendo que as disposições transitórias (Art. 87, parágrafo 4º) propõem “a progressão das redes escolares públicas ur- banas do ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral” (BRASIL, 1996). No entanto, até pelo menos a primeira década que se seguiu à homologação da LDB,
a proposta de ampliação da jornada escolar caminhou a passos muito lentos, com possibi- lidade real em poucos municípios em que o padrão educacional já tinha avançado em ter- mos quantitativos e qualitativos (GUARÁ, s/d). Podemos citar como exemplo o Programa Escola Integrada, da rede municipal de Belo Horizonte (MG), que foi criado em 2006, ini- cialmente como uma experiência-piloto em sete escolas, sendo progressivamente ampliado (MACEDO, 2012, p. 416).
Revista Música Hodie, Goiânia - V.14, 269p., n.2, 2014 Recebido em: 14/06/2014 - Aprovado em: 15/07/2014
É dentro deste quadro que é criado o Programa Mais Educação (PME), instituído através de uma portaria interministerial em 2007 (BRASIL, 2007) e regulamentado atra- vés de decreto no início de 2010 (BRASIL, 2010). Coordenado pelo Ministério da Educação (MEC), em parceria com secretarias de educação em âmbito estadual ou municipal, o pro- grama desenvolve “ações socioeducativas no contraturno escolar, incluindo os campos da educação, artes, cultura, esporte, lazer” (BRASIL, 2007). O Mais Educação configura-se, as- sim, como uma “estratégia intersetorial do governo federal para indução de uma política de educação integral, promotora da ampliação de dimensões, tempos, espaços e oportunidades educativas” (MOLL, 2012b, p. 132). Como discutem Machado e Thiesen (2014, p. 2-6), o ca- ráter indutor do programa refere-se a provocar discussões sobre a proposta, apoiar tranfor- mações, articular-se a iniciativas já existentes2 e financiar projetos até que as prefeituras se- jam capazes de sustentá-los.
Como indica material do próprio programa, em 2008 o Mais Educação estava sen- do implantado em 55 municípios, 25 estados e no Distrito Federal, abarcando 1.380 escolas em cidades com 200 mil habitantes ou mais (BRASIL, 2009a, p. 25). Em rápida expansão, conforme Moll (2012b, p. 134-136), em 2010 o programa já atendia a 10.026 escolas em to- dos os estados brasileiros e, para 2011, a proposta era atender a escolas de baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), situadas em regiões que apresentassem alto grau de vulnerabilidade social, alcançando cidades menores, com mais de 18.800 mil ha- bitantes, visando atender a 15.018 escolas em 1.354 municípios. Nas ações do programa, é investido um significativo montante de recursos – em 2010, foram mais de 387 milhões de reais e, para 2011, estavam orçados cerca de 566 milhões. (MOLL, 2012b, p. 134-135). O fi- nanciamento das atividades do Mais Educação é realizado através do Programa Dinheiro Direto na Escola (BRASIL, 2009d), que, ao enviar os recursos diretamente para a unidade escolar, procura evitar a corrupção e também atender às necessidades locais.
O Mais Educação “tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matri- culados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral.” (Decreto 7.083/2010, Art. 1º). Propondo-se a combater as “desigualdades nas condições de acesso, permanência e aprendizagem na educação escolar”, cumpre clara função social. Neste sen- tido, Moll (2012b, p. 134) atribui às ações do programa um “caráter de discriminação posi- tiva e de política afirmativa”.
Assim, com vistas à melhoria do desempenho educacional, à garantia da proteção social e à formação para a cidadania, o programa oferece diversas atividades no turno opos- to, de modo a expandir a jornada escolar e a garantir uma maior permanência do aluno na escola. No entanto, o material produzido para a divulgação do programa, onde se destaca o texto elaborado por um grupo de trabalho convocado pelo MEC para servir como referência para o debate nacional (BRASIL, 2009a), vincula o programa à perspectiva da educação in- tegral, em função da qual deveriam ser estabelecidas a organização curricular e a jornada escolar. Neste sentido, uma proposta de educação integral coloca em questão a organização por turno – especialmente o padrão historicamente dominante nas escolas brasileiras do turno único de quatro horas –, incentivando a superação de “dicotomias presentes no cur- rículo escolar, tais como formal/não formal, curricular/extracurricular, turno/contraturno” e, por conseguinte, a “superação do caráter acessório ou alternativo que têm caracterizado, até então, as experiências educativas desenvolvidas fora do turno regular ou do espaço da escola” (TITTON; PACHECO, 2012, p. 150-151).
Nas propostas do Mais Educação, é destacada ainda a legitimação de saberes comu- nitários e dos saberes do mundo da vida, já que a articulação das disciplinas curriculares com diferentes campos de conhecimento e práticas socioculturais constitui um dos princí- pios da educação integral (cf. BRASIL, 2010, 2009b, 2009c). Têm especial relevância no pro- grama as atividades de cultura e artes, que abrangem também o campo da música:
A jornada escolar diária será ampliada com o desenvolvimento das atividades de acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde, promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades (BRASIL, 2010
– grifos nossos)
Este artigo apresenta uma discussão a respeito de práticas educativas musicais de- senvolvidas pelo Programa Mais Educação, com base em diversas pesquisas de campo re- alizadas pelo Grupo de Pesquisa Música, Cultura e Educação (MUCE) em escolas públi- cas paraibanas (BRITO, 2011; BARROS; PENNA, 2012; PEREIRA; PENNA, 2012; BARROS; PENNA, 2013; PEREIRA; PENNA, 2013; FÉLIX, 2013; MENDES, 2013; BARROS, 2014;
PEREIRA, 2014; BARROS; PENNA, 2014; PEREIRA; PENNA, 2014; BRITO; PENNA, 2014).
Através de estudos de caso ou multi-caso, tais pesquisas investigaram as práticas pedagógi- cas em música desenvolvidas em diversas oficinas do Mais Educação em escolas da capital e sua região metropolitana3 – incluindo os municípios de Bayeux, Cabedelo, Conde e Santa Rita –, buscando compreender as situações, concepções, estratégias e processos de ensino e aprendizagem da música que as caracterizavam. A principal técnica de coleta de dados foi a observação – das aulas, principalmente, mas também de ensaios e eventuais apresen- tações. Buscamos realizar a observação das aulas com continuidade, de modo a apreender o processo pedagógico e a minimizar o “efeito do observador” – também conhecido como reatividade (VIANNA, 2007, p. 42). Entretanto, questões do cotidiano escolar e da própria operacionalização do programa por vezes afetaram a coleta, de modo que, na discussão aqui apresentada, dados de relatórios de pesquisa que não se mostraram adequados foram desconsiderados. Também foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os diversos agentes envolvidos e utilizadas fontes documentais, especialmente os documentos oficiais do próprio programa (como BRASIL, 2009a, 2009b, 2009c, 2012, 2013).
Consideramos indispensável ampliar a discussão a respeito desta temática, na me- dida em que a escola de tempo integral oferece perspectivas para a expansão das atividades musicais nas escolas. Na área de educação musical, já existe o trabalho de Veber (2012), re- lacionado à sua pesquisa de mestrado, que analisa a música em uma experiência de educa- ção em tempo integral, numa Escola Pública Integrada da rede estadual de Santa Catarina. Neste caso, no entanto, faziam parte do currículo todas as atividades oferecidas, inclusive as musicais, que estavam a cargo de uma professora do quadro da rede, com formação es- pecífica (VEBER, 2012, p. 41-42). Por tais características, essa experiência diferencia-se das práticas de educação musical desenvolvidas através do Mais Educação, já que estas têm ca- ráter extracurricular e estão a cargo de monitores – que atuam como voluntários no progra- ma – com formações as mais variadas (cf. PENNA, 2011).
Até pelo fato de ser um programa relativamente recente, encontramos poucos tra- balhos específicos sobre o Mais Educação, produzidos até 2011, em levantamento bibliográ- fico sobre o tema, em que a grande maioria dos textos encontrados é da área de educação/ pedagogia. Nos limites deste artigo, não cabe tratar de todos, pois não abordam nossa temá- tica específica e, na maior parte das vezes, não trazem dados significativos sobre as práti-
cas educativas desenvolvidas, mesmo quando propõem estudos de caso. No entanto, desta- camos alguns: o texto de Parente e Azevedo (2011), um dos mais interessantes, que envolve grupos de discussão sobre a implementação do programa com os agentes envolvidos (ges- tores e monitores); o trabalho de Soares, Braz e Meireles (2010) sobre uma oficina de rádio escolar em escola pública de João Pessoa, um dos poucos textos que tratam de experiências do Mais Educação em escolas públicas do estado da Paraíba, ao lado de duas monografias de graduação que, com base em questionários, abordam sua concretização em escolas das cidades de Campina Grande (OLIVEIRA, 2013) e de Patos (OLIVEIRA, 2012), fazendo refe- rência às diversas oficinas oferecidas em cada escola pesquisada, que incluíam atividades musicais4.
No entanto, essa produção vem aumentando, devido, inclusive, ao incentivo do pró- prio Ministério da Educação, destacando-se os trabalhos realizados em cursos de especia- lização sobre educação integral em universidades federais e a extensa coletânea organiza- da pela Profa. Dra. Jaqueline Moll (2012a), primeira coordenadora nacional do programa. Esta obra traz, além de artigos teóricos sobre a educação integral, diversos capítulos sobre sua implantação – inclusive através do Mais Educação – em diferentes localidades, mas ne- nhuma da Paraíba. Vale ressaltar ainda a tese de Mosna (2014), que, através da análise de documentos, entrevistas e questionários, busca avaliar os processos de implementação do programa e seus impactos na qualidade da educação, em escolas de ensino fundamental da rede estadual do Rio Grande do Sul.
Particularmente sobre nossa temática, afora as pesquisas que o nosso grupo de pes- quisa vem desenvolvendo, encontramos apenas dois trabalhos sobre oficinas de música do Programa Mais Educação: de Sobczack (2013) e de Souza (2013), realizados em cursos de especialização na área de educação, sem um maior diálogo com a produção do campo da educação musical – até pelo fato de suas autoras não terem formação específica. O primei- ro é especialmente relevante, por analisar a trajetória das atividades de música numa esco- la municipal de Esteio (RS) desde a sua adesão ao Mais Educação, revelando a importância fundamental do comprometimento dos agentes envolvidos, especialmente do professor res- ponsável pelas atividades do programa na escola (SOBCZACK, 2013, p. 16)5.
Neste mesmo sentido, Mendes (2013) ressalta, em sua pesquisa em uma escola esta- dual localizada no município de Conde, na Paraíba, o papel fundamental da “professora co- munitária” – denominação do programa para o professor da escola que coordena as ativida- des do Mais Educação6 (MOLL, 2012b, p. 134) –, reforçando a importância dos gestores em todo o processo. Na mesma direção, Cavaliere (2010) coloca que a implementação do progra- ma traz desafios em termos de gestão e administração, pois, apesar de seu caráter federal, tem uma estrutura descentralizada, dependendo diretamente dos agentes locais. Sendo as- sim, não é possível adotar estratégias padronizadas para a concretização de suas propostas na realidade específica de cada escola, o que lhe dá “uma feição indutora, de difícil avalia- ção [a] curto prazo”. Neste sentido, as várias pesquisas que nosso grupo de pesquisa, MUCE, vem desenvolvendo têm evidenciado a diversidade de práticas existentes.
Segundo documento atualizado destinado à operacionalização do Programa Mais Educação (BRASIL, 2013, p, 8-9), as atividades oferecidas às escolas urbanas (que já partici- pavam do programa em 2012) estão agrupadas em sete macrocampos: 1) acompanhamento pedagógico; 2) comunicação, uso de mídias e cultura digital e tecnológica; 3) cultura, artes
e educação patrimonial; 4) educação ambiental e sociedade sustentável; 5) esporte e lazer; 6) educação em direitos humanos; 7) promoção da saúde7. As atividades especificamente mu- sicais, oferecidas no macrocampo Cultura, Artes e Educação Patrimonial são: banda (fanfar- ra), canto coral, percussão, iniciação musical por meio da flauta doce e iniciação musical de instrumentos de cordas (BRASIL, 2012, p. 9; BRASIL, 2013, p. 8).
Banda e coral, práticas que tradicionalmente têm estado presente nas escolas como atividades extracurriculares, foram as mais correntemente encontradas nas escolas investi- gadas, ao passo que não foi possível desenvolver pesquisas de campo com coletas em ofici- nas de flauta ou cordas, atividades que foram acrescentadas mais recentemente ao progra- ma. As ementas das oficinas estão centradas na prática, no fazer musical, apesar de também enfatizarem objetivos de cunho social e, portanto, de caráter contextualista (cf. PENNA; BARROS; MELLO, 2012, p. 66-67):
Banda Fanfarra – Iniciação musical por meio da Banda Fanfarra. Desenvolvimento da auto-estima, integração sócio-cultural, trabalho em equipe e civismo pela valori- zação, reconhecimento e recriação das culturas populares.7
Canto Coral – Propiciar ao estudante condições para o aprimoramento de técni- cas vocais do ponto de vista sensorial, intelectual e afetivo, tornando-o capaz de expressar-se com liberdade por meio da música e auxiliando na formação do ouvinte, de forma a contribuir para a integração social e valorização das culturas populares. (BRASIL, 2012, p. 22)
Pelas normas de operacionalização do Mais Educação, de acordo com os manuais de 2012 e 2013 (BRASIL, 2012; 2013), em cada escola que está implantando o programa deve- riam ser selecionados, a princípio, 100 alunos para participar do mesmo. Progressivamente, o programa deve ser estendido a pelo menos metade dos alunos matriculados (BRASIL, 2012, p. 4). Ambos os manuais estabelecem a formação de turmas com 30 estudantes, que poderão ser de idades e séries variadas, conforme as características de cada atividade (BRASIL, 2013, p. 23). O manual de 2012 indica que os estudantes participantes devem es- tar inscritos no mínimo em cinco atividades diferentes (BRASIL, 2012, p, 12), enquanto o documento de 2013 explicita apenas a necessidade de garantir sete horas diárias (35 horas semanais) de atividades (BRASIL, 2013, p. 23), provavelmente indicando um passo à frente na proposta de integrar as atividades curriculares e extracurriculares, rumo à construção da educação integral.
Por sua vez, o trabalho de monitoria é de caráter voluntário, de modo que os mo- nitores responsáveis pelo desenvolvimento das atividades nas diversas oficinas recebem apenas um ressarcimento de despesas de transporte e alimentação, com base no número de turmas que atendem. A orientação do programa é que esse trabalho seja desempenhado, preferencialmente, por estudantes com formação específica nas áreas de desenvolvimen- to das atividades, ou por pessoas da comunidade com habilidades, competências e saberes apropriados (BRASIL, 2012, p. 13). Já o manual de 2013 estende ainda aos estudantes do en- sino médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) a possibilidade de ser monitor do Mais Educação (BRASIL, 2013, p. 23).
Nas pesquisas sobre o Programa Mais Educação que servem de base a essa discus- são, os resultados mais efetivos quanto ao desenvolvimento musical foram encontrados em dois tipos de situação. A primeira era quando se trabalhava com grupos menores – como no caso das oficinas de banda fanfarra investigadas por Félix (2013, p. 61; 78) em duas escolas estaduais de Cabedelo, onde 15 foi o número máximo de alunos presentes nas aulas obser- vadas. Em ambas, as bandas do Mais Educação conseguiram desenvolver uma prática mu- sical que lhes permitiu participar do Desfile de 7 de Setembro na cidade. Nesses casos, apa-
rentemente, o número relativamente reduzido de alunos participantes parecia resultar do (des)interesse dos alunos, sendo que a desistência da maioria da turma era aceita como fa- zendo parte, naturalmente, do processo de trabalho, não tendo sido observadas, pelo menos durante o período de coleta de dados, práticas diretas de seleção.
Também no município de Santa Rita, da Grande João Pessoa, encontramos uma ofi- cina de música do Mais Educação, cadastrada como de percussão, que alcançava um efetivo desenvolvimento musical, agrupando treze alunos – doze entre 10 e 14 anos e outro com 17 anos. Eles formavam uma banda, com dois saxofones alto, um saxofone tenor, três clarine- tas, três trompetes, dois trombones, bateria e percussão. As aulas observadas tinham caráter de ensaio, e a banda de música, com repertório popular, costumava se apresentar em diver- sas ocasiões. Como relata o diretor da escola em entrevista (em 05/11/2013), a banda até ga- nhou certa visibilidade, pois “já foi fonte de entrevista, e nós não chegamos à TV, a TV veio a nós para entrevistar a banda. Isso foi muito bom, levantou a autoestima dos alunos e fez essa representatividade da escola” (BRITO; PENNA, 2014, p. 23). No caso desta banda, pare- ce ter ocorrido um processo seletivo “natural”, a partir da proposta de um novo direciona- mento para o trabalho musical: a oficina de percussão vinha funcionando desde 2011 com 40 alunos, mas gradativamente foi incorporando instrumentos de sopro e finalmente teve seu número reduzido a 13 alunos. De acordo com o relato do monitor, essa redução deveu-
-se ao fato de que “houve um processo de ‘musicalização’, onde eram trabalhadas rítmica e leitura musical, acarretando a desistência de diversos alunos” (p. 6-7).
Já no caso da oficina de banda fanfarra de uma escola estadual de João Pessoa, que também desenvolvia um fazer musical envolvendo instrumentos de metal e de percussão, a seleção era explícita, desconsiderando, inclusive, a manifestação de interesse dos alunos, como a cena seguinte ilustra exemplarmente.
Os outros alunos, que não são selecionados para participar da banda, ficam na outra oficina que está acontecendo simultaneamente e [...] não há uma troca de turma. Como só ficam na banda fanfarra os alunos “aptos”, muitos ficam chateados porque querem estar na banda e não podem. Verificamos isso na 2ª observação (04/12/12), quando um aluno perguntou por que toda vez ele ficava fora da oficina da banda fanfarra, não obtendo resposta do monitor. Em seguida, neste mesmo dia, uma aluna entrou na sala e insistiu durante a aula toda para que o monitor a deixasse tocar junto com os outros alunos. Depois de muito tempo, o monitor passou com ela uma escala, apenas uma vez. (BARROS; PENNA, 2013, p. 12)
A professora comunitária da escola assim justificava a prática adotada, em entre- vista (em 18/01/2013):
Tem que ter aptidão. Para tocar um instrumento de percussão ele [o aluno] tem que ter ritmo. Então, há um teste, mas há uma insistência... revisa, faz de novo, para poder ver se fica. Para estar na banda tem que ser um aluno exemplar. Entrou na banda, vai ter que ter notas, vai ter que se comportar. A gente não vai sair com a banda com aluno bagunceiro. O aluno não vai deixar de estar em uma aula de revisão para estar na banda, se ele está com nota baixa. (BARROS; PENNA, 2013, p. 12)
É clara aqui, portanto, a adoção de uma prática excludente, que inclusive desvalori- za o interesse dos alunos. Mesmo encontrando-se diversas justificativas, que se respaldam ainda na concepção de talento, corrente em práticas tradicionais de ensino de música, cabe questionar os efeitos dessa exclusão sobre a autoestima dos alunos, como já discutido por Penna, Barros e Mello (2012, p. 75), contrariando a própria ementa proposta pelo manual de operacionalização do Mais Educação (acima apresentada).
Por outro lado, também foram encontrados resultados musicais efetivos em situa- ções em que os monitores eram da comunidade ou então eram praticantes de um fazer mu- sical e “herdeiros” de uma certa tradição – o que é mais comum no contexto das bandas de música. Nos casos estudados por Félix (2013, p. 63), acima mencionados, os dois monitores de banda fanfarra das escolas estaduais de Cabedelo tiveram grande parte de sua formação em bandas – inclusive um deles na banda marcial da própria escola em que atuava, sendo esta herança bastante significativa, mesmo quando combinada, posteriormente, a outros es- tudos formais, inclusive em nível superior (p. 79). Também na banda da escola municipal de Santa Rita o monitor tinha uma larga experiência em bandas de música, participando de diversas delas, como regente ou como saxofonista (BRITO; PENNA, 2014, p. 42).
Vale salientar, no entanto, que este não é um fator suficiente ou determinante para um resultado musical satisfatório. Em uma oficina de canto coral estudada por Brito (2011, p. 35- 43; 53), o monitor, que tinha toda sua formação em bandas de música, dedicava-se apenas a en- sinar teoria musical, sem que fosse proposta aos alunos alguma prática musical que fizesse uso da partitura. No entanto, ele havia assumido uma oficina com proposta distante de sua experi- ência musical, na qual os modelos tradicionais de sua prática não cumpriam a mesma função. Por sua vez, o monitor da oficina de canto coral de uma escola estadual do municí-
pio de Conde, investigada por Mendes (2013), era o regente do coral de uma igreja evangéli- ca da comunidade, ao mesmo tempo em que toda a sua formação e atuação musical haviam sido construídas nesse contexto. Nesta medida, ele também se configura como herdeiro de uma prática, como fica claro pela...
[...] importância que ele atribui ao ensino tradicional de música, centrado nos conhe- cimentos do professor, com referência na notação musical tradicional. O solfejo na es- cala tonal é uma técnica muito utilizada durante as aulas e ele se orgulha de ter apren- dido com sua professora e ter desenvolvido a percepção auditiva para escrever seus próprios arranjos, tanto para o coral quanto para a banda [sinfônica da igreja]. Para estruturar suas aulas, tanto na igreja quanto no Programa Mais Educação, utiliza os livros de teoria musical, além de hinários sacros de sua igreja. (MENDES, 2013, p. 90)
No entanto, mesmo neste caso, apesar de sua experiência musical, a falta de um adequado preparo pedagógico para trabalhar com crianças em escola de educação básica revela-se no momento em que o monitor trabalhou uma música em uma tonalidade que não era adequada para os alunos, comprometendo inclusive a afinação, aspecto que ele tanto prezava (MENDES, 2013, p. 70). A princípio, o conhecimento da tessitura adequada para trabalhar com crianças de diferentes faixas etárias, assim como de recursos básicos de re- gência devem fazer parte de uma licenciatura em música, a formação inicial ideal para um educador musical (cf. PENNA, 2007, p. 50).
Neste sentido, diversos problemas observados em práticas educativas musicais do Mais Educação têm relação, a nosso ver, com a falta de formação pedagógica dos monito- res. Ao estudar uma oficina de canto coral em uma escola municipal de João Pessoa, Pereira (2014, p. 45-47) encontrou um monitor com uma formação musical não formal que, embora bastante dedicado e esforçado, não conseguia resolver os problemas de afinação que os alu- nos apresentavam: “talvez pelo fato de o monitor não ter um preparo pedagógico e/ou um domínio técnico do canto coral que lhe permitisse perceber as características vocais de seus alunos, levando em consideração a idade deles, ele não tenha conseguido uma saída para o problema da desafinação”, que poderia se amenizado buscando-se uma tonalidade mais ade- quada para as músicas ensaiadas. Problemas similares foram constatados por Brito (2011,
p. 44-51) em outra escola da mesma rede, onde o monitor desenvolvia um prática de can- to constante, utilizando como recurso playbacks9 retirados de caraoquês – que nem sempre
estavam em uma tonalidade adequada às possibilidades vocais dos alunos. Por outro lado, apesar de estar cursando um bacharelado em instrumento, esse mesmo monitor apresenta- va dificuldades sistemáticas de dar a entrada para os alunos, contando “um, dois” ou “um, dois, três”, embora nem sempre essa contagem fosse adequada ao início da frase rítmica.
Algumas das práticas observadas não conseguiam, na verdade, promover o desen- volvimento musical dos alunos, como Brito (2011) verificou nas oficinas de canto coral de duas escolas municipais de João Pessoa:
Nas duas escolas, A e B, a ênfase maior – no discurso e nas intenções – esteve centra- da nos aspectos sociais, como: respeito mútuo, disciplina, prevenção das drogas e da prostituição; tirar o aluno da rua enquanto seus pais trabalham, para não se envol- verem com o mundo do crime [...] Mas, contraditoriamente, isso não aconteceu. Na escola B, por exemplo, o monitor não conseguia dar aulas por causa da indisciplina dos alunos, nem reservava um momento para discutir com os alunos sobre os aspec- tos sociais, como respeito e disciplina [...]. Na escola A, a discussão sobre os aspectos sociais acontecia, porém a vivência musical através do canto não era desenvolvida. (BRITO, 2011, p. 52)
No entanto, de modo bastante recorrente, problemas relativos à falta de desenvolvi- mento musical dos alunos eram minimizados por uma concepção assistencialista do Mais Educação, que enfatizava o caráter salvacionista do programa, cujo foco era entendido como “tirar a criança da rua” (cf. BARROS; PENNA, 2013b, p. 588). Esse entendimento manifesta- va-se constantemente nas entrevistas com os diversos agentes envolvidos – professores co- munitários, monitores e mesmo diretores. Neste sentido, destaca-se o depoimento da pro- fessora comunitária de uma escola estadual de João Pessoa, sobre os aspectos positivos do programa, em entrevista (em 23/01/2013):
Ah, o bom de tudo é que eles têm um momento de mais aprendizagem, ficam na es- cola ao invés de estar no meio da rua porque a gente tem um índice de crianças que vivem em comunidades carentes. Então, se a gente está com eles na escola, a gente está protegendo eles da violência. (PEREIRA; PENNA, 2013, p. 27 – grifos nossos)
Assim, para essa mesma professora comunitária, a noção de educação integral se reduz ao fato de “o aluno chegar às oito horas da manhã e sair às cinco e meia da tarde” (PEREIRA; PENNA, 2013, p. 27). No mesmo sentido, o monitor de banda fanfarra de uma escola municipal de João Pessoa, estudada por Barros (2014, p. 51), declara que o programa veio para “ajudar as crianças e os adolescentes a não entrar nas drogas, no tráfico, na violên- cia... Então, para eles não ficarem em casa em uma hora oposta da sala de aula” (entrevista em 29/11/2011). Neste quadro, então, o objetivo maior é ocupar o tempo do aluno, de qual- quer jeito, de modo que a intenção formativa fica em segundo plano.
No entanto, esta concepção diverge da proposta de educação integral do Mais Educação, que defende uma formação global do aluno, em suas várias dimensões, o que não se reduz à mera ampliação da jornada escolar, como diversos estudiosos discutem (MAURÍCIO, 2009, p. 26; GUARÁ, 2009, p. 65-66). Nas várias pesquisas aqui analisadas, são raras as falas que revelam essa compreensão da educação integral, mas elas ocorreram algumas vezes – cabendo considerar que, embora significativas, essas concepções expres- sas podem não se refletir diretamente nas práticas desenvolvidas. Em seu estudo multicaso sobre oficinas de banda fanfarra do programa, Barros (2014, p. 51 – acima citada) deparou- se tanto com a visão assistencialista manifesta pelo monitor da escola municipal A, quanto com a atribuição de uma função distinta ao programa, na entrevista (em 14/04/2013) com a diretora da escola estadual B, onde eram alcançados melhores resultados, tanto nas ques-
tões sociais, quanto no desenvolvimento musical. Para a referida diretora, educação integral é: “integrar toda esta escola, cooperar com o desenvolvimento e aprendizagem e os direitos humanos da criança e do adolescente. É para a gente criar, realmente, uma cultura de paz, uma educação que promova o ser humano” (BARROS, 2014, p. 53). A perspectiva da educa- ção integral também foi encontrada na entrevista do coordenador geral do Mais Educação na rede municipal de Cabedelo10 (em 14/02/2014), que considera que o programa “é uma das maiores perspectivas que foi criada até hoje, para ampliação da jornada escola e o estabele- cimento da educação integral e integrada. Porque não é só aumentar o tempo, devemos tam- bém aumentar a formação em si” (BARROS; PENNA, 2014, p. 51),
Um dos documentos que fundamentam o Programa Mais Educação, proposto in- clusive com a intenção de um “debate nacional”, deixa claro que não é suficiente ocupar o tempo do aluno de qualquer jeito para simplesmente mantê-lo na escola:
Nesta perspectiva, entende-se que o tempo qualificado é aquele que mescla ativida- des educativas diferenciadas e que, ao fazê-lo, contribui para a formação integral do aluno, para a superação da fragmentação e do estreitamento curricular e da lógica educativa demarcada por espaços físicos e tempos delimitados rigidamente. Neste sentido, entende-se que a extensão do tempo – quantidade – deve ser acompanhada por uma intensidade do tempo – qualidade – nas atividades que constituem a jornada ampliada na instituição escolar. (BRASIL, 2009a, p. 28)
Como discutem Penna, Barros e Mello (2012, p. 72), é fundamental que o trabalho de educação musical “consiga envolver os alunos e ser significativo para eles” – constituin- do, portanto, um tempo de qualidade –, pois sem isso as funções contextualistas, de caráter social, não conseguem se sustentar:
Assim, é possível questionar as reais funções de diferentes propostas voltadas para “ocupar o tempo” e “tirar da rua” crianças e jovens [...] Se essas propostas não se articu- larem a um trabalho educativo capaz de promover o desenvolvimento dos alunos, não estariam, na verdade, atuando simplesmente no controle e vigilância do outro, na busca de disciplinar seu tempo e mesmo seu corpo? (PENNA; BARROS; MELLO, 2012, p. 73)
Esse entendimento da “rua” – ou seja, o ambiente de vida do aluno – como uma ame- aça da qual é preciso salvá-lo a todo custo contradiz a própria proposta do Mais Educação de integração dos saberes escolares e comunitários, promovendo o diálogo entre a cultura local e os currículos escolares, com base no reconhecimento de que “as experiências edu- cacionais se desenvolvem dentro e fora da escola” (BRASIL, 2009c, p. 13). A ênfase nos pro- blemas das “comunidades carentes” e na “ameaça da rua” pode levar, ainda, à desconsidera- ção dos elementos positivos da experiência do aluno fora da escola, inclusive a sua vivência musical, ou pode até mesmo conduzir à “estigmatização de indivíduos ou grupos”, como apontam Cavaliére e Maurício (2011, p. 11).
Nesse sentido, significativamente, na grande maioria das pesquisas realizadas so- bre as oficinas de música do Mais Educação não foram observadas atividades pedagógicas que partissem ou englobassem, intencionalmente, a vivência musical do aluno, seja porque a escolha do repertório era determinada pelo monitor sem qualquer consulta à turma, seja pela clara desconsideração das manifestações musicais espontâneas dos alunos. Duas ce- nas ilustram exemplarmente esta questão: durante o intervalo de uma aula de canto coral em uma escola municipal de João Pessoa, alguns alunos cantavam, bastante afinados, uma música gospel que não fazia parte do repertório, mas que se encaixaria perfeitamente para a apresentação do dia das mães (BRITO, 2011, p. 48). Por outro lado, é uma batida funk que surge em uma oficina de banda fanfarra de uma escola estadual:
[...] o aluno novato, que tinha mais dificuldade com o instrumento (trombone), co- meçou a fazer uma batida de funk no instrumento e com estalos da língua. A batida era muito dançante e ritmada e todos os outros alunos apreciaram. No entanto, o mo- nitor apenas observou e depois continuou com a tarefa que estava dando. (BARROS; PENNA, 2013, p. 14)
Nestas e em inúmeras outras cenas que poderiam ilustrar a questão, fica claro que as diversas discussões de nossa área sobre educação musical e cotidiano (SOUZA, 2000; 2008), sobre o multi/interculturalismo (PENNA, 2012) ou sobre a convivência de “mundos musicais” na escola (ARROYO, 2002) estão imensamente distantes das práticas desses mo- nitores, não só por que a maioria não tem formação específica na área, mas talvez ainda pela conhecida defasagem entre as discussões acadêmicas e as práticas no cotidiano escolar.
No entanto, cabe assinalar a única situação diferenciada encontrada em uma esco- la municipal de Bayeux, onde dois monitores (que atuavam em conjunto) incorporaram ao repertório da oficina – cadastrada como de percussão, mas com diversas práticas de banda, pelo uso de instrumentos de sopro – o funk “Show das Poderosas” (composição de Larissa de Macedo Machado e sucesso da cantora Anitta), claramente escolhido pelos alunos, pela cena a seguir:
Enquanto os alunos estavam ensaiando o funk “Show das Poderosas”, eles erraram a entrada. O mesmo erro foi cometido mais umas duas vezes: ou eles atrasavam ou adiantavam o momento da entrada do funk. O monitor D1 resolveu contar “2, 3, 4” e depois dizer “prepara” (primeira palavra da letra de “Show das Poderosas”). Os alunos da percussão deveriam entrar na sílaba “pa” da palavra “prepara”. Com ar de quem estava chateado com a música, o monitor D1 disse à turma, em tom de ironia: “Se vocês soubessem o amor que eu tenho por essa música... Pense! Eu só vou botar essa música por causa de vocês”. (PEREIRA; PENNA, 2014, p. 24)
Neste caso, a abertura de um espaço para a música da vivência do aluno carrega contradições, na medida em que é clara a ironia e a atitude de preconceito do monitor, que revelam sua hierarquização das práticas musicais. Assim, é quase uma concessão força- da a aceitação da música do aluno, em lugar de uma prática de educação musical baseada em uma concepção ampla de música, capaz de apreender todas as manifestações musicais como significativas.
As atividades musicais desenvolvidas através do Mais Educação nas escolas públi- cas paraibanas analisadas pelas várias pesquisas realizadas por nosso grupo apresentam uma diversidade de práticas, reforçando as colocações de Cavaliere (2010, p. 9) de que as respostas encontradas para a implantação do programa não são padronizáveis, na medida em que dependem dos agentes locais. A princípio, como já discutido, o programa deveria ter um caráter indutor, estimulando discussões e apoiando projetos próprios de educação in- tegral. No entanto, de modo geral, não observamos maior integração entre as atividades do Mais Educação e o projeto político-pedagógico da escola, entre o corpo docente e os agentes do programa, embora seja necessário ressaltar que o foco da maioria das pesquisas era as práticas pedagógicas em música, incluindo também entrevistas com os professores comu- nitários e ainda, por vezes, com os diretores. Na mesma direção, Mosna (2014, p. 181; 196) também constata, em sua pesquisa, a ausência das mudanças curriculares propostas pelo programa e a resistência do corpo docente, tanto em relação a essas mudanças quanto em
relação aos monitores (os “oficineiros”), que poucas vezes são aceitos como educadores no processo de ensino-aprendizagem (p. 149, 225).
Embora não pretendamos generalizar a partir dos diversos casos estudados, apon- tamos, ao longo da discussão, alguns fatores que influem sobre os resultados das práticas, refletindo sobre questões mais amplas que dizem respeito à educação musical. Neste senti- do, nossos estudos têm indicado algumas questões recorrentes: práticas que não se mostram adequadas às capacidades dos alunos ou que não consideram o desenvolvimento da turma, por falta de perspectiva pedagógica ou mesmo de formação adequada dos monitores; práti- cas e concepções que não levam em consideração a vivência musical do aluno e sua experi- ência cultural, contrariando as diretrizes do programa quanto à articulação entre os saberes escolares e as experiências cotidianas; a prevalência de uma concepção restrita da proposta do programa, como tendo como meta apenas “tirar a criança ou jovem da rua”, o que leva, inclusive, à desvalorização e desconsideração das diversas vivências comunitárias.
Sem dúvida, o Mais Educação propicia o aumento de atividades musicais (extracur- riculares) nas escolas, como já constataram Wolffenbüttel e Ertel (2011, p. 1672) em estudo sobre as escolas públicas do Rio Grande do Sul. Contudo, ao mesmo tempo, o programa car- rega contradições entre as propostas do MEC e as realizações efetivas no cotidiano da esco- la, entre as intenções e fundamentações de sua proposta e as concepções que norteiam os agentes envolvidos, entre as concepções contemporâneas de educação musical e as práticas realizadas, inclusive refletindo tradições musicais correntes. No que concerne à concepção de educação integral que fundamenta o programa, o que constatamos nas pesquisas desen- volvidas, em relação às diversas oficinas de música, é que o programa tende a se concretizar como atividades extracurriculares de cunho assistencialista, sendo percebido como algo que vem proposto (ou mesmo imposto) de cima para baixo – pelo Ministério da Educação. Neste quadro, mesmo que possa trazer benefícios para a escola, o Programa Mais Educação está longe de se consolidar, nas instituições paraibanas pesquisadas, como um projeto co- letivamente assumido e construído – ou, nos termos de Moll (2012b, p. 152), como um pro- cesso de “construção de um entendimento de educação enquanto compromisso coletivo”.
No entanto, é preciso considerar que qualquer processo de transformação mais pro- funda da prática escolar não poderia ocorrer sem tensões e conflitos, pois envolve “re- lações de poder, hierarquia de papeis, identidades docentes, relação com a comunidade, concepções de educação e de disciplina, dentre outros elementos” (TITTON; PACHECO, 2012, p. 152). Sendo assim, uma vez que “as políticas não podem ser analisadas apenas por seus objetivos, mas pelas realidades efetivas que engendram quando de sua implementação” (CAVALIERE; MAURÍCIO, 2011, p. 12), cabe acompanhar o desenvolvimento deste progra- ma federal, que canaliza tantos recursos, em suas realizações efetivas diferenciadas, com pesquisas sistemáticas que apreendam a diversidade das práticas desenvolvidas. Afinal, essas experiências “precisam ser monitoradas e alimentadas por continuadas reflexões, de modo a administrar o possível fosso” entre as propostas e as práticas efetivas (TITTON; PACHECO, 2012, p. 154). Esperamos, portanto, ter contribuído neste sentido.
1 Uma versão preliminar deste trabalho foi apresentada no XXI Congresso Nacional da Associação Brasileira de Educação Musical (Pirenópolis, novembro 2013). Aqui, são também incorporados dados dos relatórios parciais de Barros e Penna (2014); Pereira e Penna (2014); Brito e Penna (2014), que já integram o projeto de pesquisa A Música no Programa Mais Educação em Escolas Públicas da Grande João Pessoa, financiado pelo CNPq através do Edital Universal 14/2013.
2 Ver, p. ex., Macedo (2012, p. 421), sobre a articulação de recursos do PME ao Programa Escola Integrada.
3 Agradecemos a todos – gestores, educadores e seus alunos – que participaram das pesquisas, contribuindo assim com o desenvolvimento do conhecimento em educação musical, permitindo-nos uma maior compreensão de práticas pedagógicas concretas, em suas dificuldades e positividades.
4 A monografia de graduação – Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) – configura, em geral, a primeira experiên- cia de pesquisa do estudante. No entanto, é importante ressaltar que o Mais Educação, em escolas paraibanas, está sendo objeto de diversos tipos de estudos, em diferentes cursos. Ambas as monografias mencionam ativi- dades musicais, embora não analisem a prática pedagógica específica – em Campina Grande, há referência à oficina de canto coral (OLIVEIRA, 2013) e de flauta doce, na escola de Patos (OLIVEIRA, 2012).
5 Este texto faz referência a uma dissertação de mestrado sobre esta experiência em Esteio, de autoria de Tiago Pavinato Klein, defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. No entanto, o referido trabalho não está disponível on line no site da instituição.
6 “Cabe à Secretaria Estadual, Municipal ou Distrital de Educação disponibilizar um professor vinculado à escola, com dedicação de no mínimo vinte horas, preferencialmente quarenta, denominado ‘Professor Comunitário’. Este será o responsável pelo acompanhamento pedagógico e administrativo do Programa e seus custos referem-
-se à contrapartida oferecida pela Entidade Executora” (BRASIL, 2013, p. 22). Apesar desta indicação do pro- grama, em alguns espaços – como as escolas estaduais da Paraíba – a designação corrente para este professor é simplesmente “coordenador” – das atividades do PME naquela escola.
7 Para as escolas urbanas de 2013, são oferecidos apenas os cinco primeiros macrocampos – com eventuais dife- renças nas suas atividades. Há uma maior abrangência em: 4) educação ambiental, desenvolvimento sustentável e economia solidária e criativa/educação econômica (BRASIL, 2013, p. 7).
8 As denominações dos macrocampos, das atividades e as próprias ementas sofrem alterações conforme as edições do manual de operacionalização do PME. Em 2013, a atividade passa a ser designada apenas como “banda” e a ementa é simplificada, sendo retirada a primeira frase, relativa à iniciação musical (BRASIL, 2013, p. 14). Já a ementa de canto coral permanece a mesma.
9 O uso regular de playbacks em aulas de canto coral também foi observado numa oficina do PME em uma escola estadual em João Pessoa (PEREIRA; PENNA, 2013, p. 57-59; 63). Em uma das observações, acompanhadas com o áudio, as crianças cantavam praticamente gritando, mas as monitoras pareciam não se importar com isso.
10 É interessante ressaltar que, apesar de mudanças políticas, este coordenador geral está no cargo na Secretaria de Educação de Cabedelo desde que o programa foi implantado no município, em 2009, em contraste, por exemplo, à constante mudança da coordenação do programa na Secretaria de Educação do município de Santa Rita, onde, em menos de um ano de pesquisa, já presenciamos três mudanças (cf. BRITO; PENNA, 2014, p. 5). Certamente, a falta de continuidade na gestão tem efeitos sobre o processo de implantação e operacionalização do programa.
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