Revista Música Hodie, Goiânia - V.12, 302p., n.2, 2012
KRUGER, S. E.; GALIZIA, F. S. A Gestão Administrativa em Educação Musical e a Formação de Educadores Musicais.
Revista Música Hodie, Goiânia, V.12 - n.2, 2012, p. 220-232.
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The Administrative Management in Music Education and the Education of Music Educators
Falar de gestão em educação musical é um grande desafio. Atualmente, por conta da Lei 11.769/08, as políticas públicas em educação musical dividem o foco das discussões da área com outros tópicos relacionados à presença do ensino de música nas escolas de edu- cação básica. Pouco se tem falado sobre os processos amplos de gestão que permeiam as de- cisões pedagógicas que vão para além da educação musical. Pouco se tem refletido sobre os recursos e práticas comuns à área de administração que, com as devidas adaptações, possi- bilitariam melhor adereçamento da gestão, otimizando a solução de vários desafios que en- contramos no dia-a-dia de nossas instituições educativo-musicais.
Visando colaborar com as reflexões sobre estes temas, há algum tempo buscamos alguns conhecimentos na literatura da área de administração e tentamos relacioná-los com a educação musical. O resultado desse movimento pode ser conferido em alguns textos, dos quais destacamos Galizia (2010), onde está presente o conceito de Gestão da Qualidade Total1, utilizado no mundo corporativo, traçando paralelos entre esse conceito e o trabalho realizado por educadores musicais, e Côrtes et al (2010), onde se buscou refletir sobre as mudanças no perfil do profissional da música decorrentes das inovações tecnológicas que estão reconfigurando a Cadeia Produtiva da Música. Estes autores perceberam que:
As instituições formadoras de músicos profissionais, em sua maioria, não têm em suas grades curriculares e ementas disciplinas que abordem aspectos referentes à gestão e planejamento de carreira. Desta forma, ainda hoje o perfil do músico que se prepara para atuar profissionalmente está distante das tendências dos novos modelos de negócio que se fazem cada vez mais presentes em nossa sociedade. Uma dessas
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lacunas está na orientação em gestão e empreendedorismo. Fica evidente que a preo- cupação dos artistas da música está direcionada para o aperfeiçoamento de temáticas voltadas para a eficiência da prática musical em si (tocar bem um instrumento, escre- ver um arranjo, etc.) (id., p. 2 – grifos nossos).
A partir desses e outros estudos e de nossa experiência como gestores na área de educação musical, abordaremos, nesse texto, o processo de formação dos gestores atuantes nesta área e, discutiremos duas ferramentas adotadas na área administrativa que podem ser aplicadas na gestão de instituições educativo-musicais: o planejamento estratégico (e seus desdobramentos nos planejamentos tático e operacional) e o sistema de gestão à vista. Finalizaremos apontando alguns desafios que continuamente se apresentam na gestão da educação musical e podem ser adereçados a partir destas ferramentas.
Ao assumirmos cargos administrativos em nossas instituições deparamo-nos com diversos desafios de gestão e liderança relacionados a recursos, projetos e gestão de pesso- as. Para alcançar a efetividade desenvolvemo-nos intuitivamente, ao mesmo tempo em que também buscamos o conhecimento estruturado, por exemplo, na área de administração. Este desenvolvimento, segundo Crainer (2009), é composto por três níveis, com diferentes desafios na gestão de pessoas e desenvolvimento de competências, passando gradualmente de um foco “técnico” para um foco “administrativo”:
1) Competência técnica: normalmente ingressamos em uma instituição como pro- fessores de música, ou em outra área-fim, colocando a disposição desta nossa formação, ex- periência e “competência técnica”. Na maioria das vezes, somos promovidos ou nomeados para coordenadores de cursos ou de áreas porque nossos conhecimentos especialistas apre- sentam excelentes resultados: “em geral os executivos são promovidos porque são tecnica- mente bons, e não porque sejam bons com outras pessoas. Competência técnica (...) é men- surável e exposta à vista de todos” (CRAINER, 2009, p. 63). Porém, este novo cargo requer competências não específicas à área de música/educação musical: liderar pessoas, planejar estratégias, organizar rotinas, programar eventos especiais, comunicação adequada com a equipe, avaliar resultados e assim por diante.
2) Competência na gestão de pessoas: passado certo tempo, a competência técnica já não é suficiente, pois se apresentam novos desafios de gestão. Assim, para termos suces- so, precisamos agregar pessoas competentes, com conhecimento técnico/específico, fomen- tando seu desenvolvimento e autonomia na busca dos resultados, enquanto nos voltamos às questões administrativas. Por isso, para Crainer (2009), o desafio reside na competência na gestão de pessoas:
[...] o domínio técnico de determinada área deixa de ser suficiente porque as pessoas que trabalham sob seu comando passarão a saber mais que você sobre aquela área [...]. Elas também devem se transformar em solucionadores criativos de problemas, capazes de separar o estratégico do tático e o urgente do não urgente (ibid. p. 64).
3) Competências estratégicas e habilidades superiores de gestão: O último estágio é o da transformação em um “gerente geral”, como, por exemplo, o diretor de uma escola ou
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departamento de música de uma universidade, o diretor de um grande projeto, etc. E neste nível não bastam apenas as “habilidades e perspectivas de liderança” anteriormente adqui- ridas, é importante:
[...] ser estratégico e capaz de lidar com a ambigüidade. Não existem respostas certas ou erradas, apenas respostas, boas, melhores e formidáveis. (...) É preciso habilidades superiores para lidar com pessoas, competência estratégica e competências necessá- rias para lidar com a incerteza (ibid. p. 64).
Crainer (2009) ressalta que, na área de administração, para formar gestores deste nível, normalmente são necessários aproximadamente 20 anos. Porém, nossas instituições educativo-musicais e socioculturais estão evoluindo rapidamente, e a cada dia crescem as demandas por um perfil gestor mais próximo da área de administração, por exemplo, em razão das demandas de integração entre a academia, empresas e instituições sociocultu- rais. Então quais são as possibilidades a curto ou médio prazo? Certamente podemos apren- der com outras áreas e com nossas práticas. Além disso, “hoje, as organizações estão co- meçando a perceber que potencial inclui a capacidade de aprender, crescer e mudar, e que desempenho é outra dimensão separada”. Em outras palavras, aprende-se com a experiência (CRAINER, 2009, p. 156-157, grifos nossos).
Esta aprendizagem pode ocorrer em ações denominadas “atribuição de função” (ibid. p. 157): por exemplo, participar ou liderar uma comissão ou um projeto de pesquisa. Como, segundo o autor, “tipos diferentes de atribuição ensinam lições diferentes” (ibidem); seria importante passarmos por diversos projetos e setores em nossas instituições, além de eventualmente recebermos acompanhamento, capacitação e tutoria/mentoria em áreas es- pecíficas (“coaching”2) para aprender a realizar diferentes atividades e identificarmos nos- sas maiores competências.
Alguns trabalhos da área de educação musical já comprovam que educadores mu- sicais que atuam em cargos de gestão buscam conhecimentos específicos de administra- ção por meio da própria prática. Bronzatti (2011), especificamente, investigou o trabalho de educadores musicais que atuam como gestores em projetos socioculturais ou empresas de educação musical, concluindo, dentre outras coisas, que de fato os cursos de graduação em licenciatura em música não abordam aspectos da área de gestão ou administração, não pre- parando, assim, os educadores musicais para o trabalho de gestão.
Já Leme (2010) realizou uma pesquisa cujo objetivo geral foi investigar se alguns co- nhecimentos do empreendedorismo deveriam e poderiam ser incluídos à formação do edu- cador musical. Para tal, aplicou questionários a alunos formados no curso de Licenciatura em Música com habilitação em Educação Musical da Universidade Federal de São Carlos. Dentre os resultados obtidos, a autora destaca a importância de se obter conhecimentos so- bre gestão como meio para melhorar a prática do educador musical.
Por fim, Galizia e Hentschke (2007), trabalhando a partir dos estudos de Tardif (2002)3, apontam aspectos administrativos e políticos implícitos no trabalho acadêmico de professores universitários de música. Segundo os autores, esses aspectos caracterizam-se por serem complexos e por tomarem uma grande parcela de tempo dos docentes do ensino superior. Além disso, os professores universitários de música utilizam os saberes experien- ciais para suprir a carência de saberes que não foram desenvolvidos em sua formação e que se demonstram necessários diante dos aspectos administrativos e políticos de seu trabalho acadêmico. Neste caso, esses seriam os saberes das funções de gestão, entendidos como sa-
beres administrativos.
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Nesta direção, Tachizawa e Andrade (1999, p. 159-161) descrevem dois perfis dis- tintos de coordenadores de cursos superiores de administração (que também podem ser re- contextualizados na educação musical), tendo em vista as oportunidades e/ou necessidades de adaptação e inovação com vistas à própria subsistência dos cursos:
1) Coordenador como gestor de oportunidades: gerencia “potencialidades internas e externas”, advindas da experimentação e/ou de riscos assumidos, “que podem ampliar a capacidade de ação”, integrar o saber e o fazer, incentivando a formação continuada própria e da equipe. Ele deve valorizar “o diálogo, a participação e a mudança com vistas a buscar o aperfeiçoamento contínuo do curso em prol da sua melhoria como um todo”, bem como “su- portar, guiar, influenciar e administrar” (ibid. p. 160). “A busca da adequação entre liberda- de (individual) e cooperação (bem comum) é o lado do paradoxo que deve ser compreendido pelos coordenadores de curso” (ibidem p. 161).
2) Coordenador como gestor de recursos: este perfil deve ser evitado, sendo “carac- terizado como burocrata e guardião da casa”, com foco nas atividades internas sem conhe- cimento de outras influências (ou acontecimentos) internas e externas ao curso. Ele não se atenta a decisões sobre o curso e a instituição e suas conseqüências no âmbito, não dialoga com seus pares preferindo atuar operacional ou reativamente para apenas manter o status quo (ibidem. p. 160).
Para gerir adequadamente estas oportunidades, podemos adotar as ferramentas e práticas da área de administração, adaptando-as aos diferentes contextos educativo-musi- cais e buscando adesão e cooperação entre os pares. Para tal, é necessário que os educado- res musicais que atuam como gestores busquem estas ferramentas de forma intuitiva e au- todidata, ou por meio de cursos diversos.
No próximo item, abordaremos dois elementos comumente adotados na área admi- nistrativa: o planejamento estratégico e seus desdobramentos e o sistema de gestão à vis- ta. De modo geral, o primeiro é mais conceitual, permitindo estabelecer os objetivos e as estratégias, e o segundo permite sua visibilidade, fomentando a adesão, divulgação e al- cance dos objetivos. Acreditamos que ambos podem ser úteis para a gestão de instituições educativo-musicais.
Muitos pressupostos da área administrativa podem nos auxiliar a conduzir melhor nossas atividades e equipes para alcançar objetivos pedagógicos e artísticos. Entre eles está o planejamento estratégico, entendido como o “processo de elaborar a estratégia, definin- do a relação entre a organização e o ambiente. Compreende a tomada de decisão sobre qual padrão de comportamento que a empresa pretende seguir, produtos e serviços que pretende oferecer, e mercados e clientes que pretende atingir” (MAXIMIANO, 2006). Segundo Silva (2009), alguns benefícios são: agilizar decisões, melhorar a comunicação, aumentar a ca- pacidade gerencial para tomar decisões, promover uma consciência coletiva, proporcionar uma visão em conjunto, maior delegação (de autonomia, com descentralização de decisões), oferecer uma direção comum para todos, orientar programas de qualidade e melhorar o re- lacionamento da organização com o seu ambiente interno e externo.
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Para Ackoff (1975 apud OLIVEIRA, 2010, p. 14), qualquer planejamento deve conter:
• Fins: visão, valores, missão, propósitos, objetivos, objetivos funcionais, desafios e metas;
• Meios: macroestratégias, macropolíticas, estratégias, políticas e processos;
• Organização: requisitos organizacionais e estruturantes;
• Recursos: humanos, tecnológicos e materiais/financeiros, programas, projetos e planos de ação;
• Implementação e controle: acompanhamento da implementação e avaliação.
Apesar de a literatura recomendar que o planejamento estratégico envolva diferen- tes níveis organizacionais, devido à sua abrangência (toda a organização), normalmente as estratégias macro (principalmente a visão, os valores, a missão e os objetivos) são definidas nas instâncias superiores. As demais instâncias também elaboram estratégias, mas, nor- malmente estas são mais voltadas às ações e objetivos específicos, constituindo-se no pla- nejamento tático e o planejamento operacional, como pode ser visto na Ilustração 1.
Ilustração 1: Níveis organizacionais, participantes e ações relacionadas aos três tipos de planejamento (baseado em
OLIVEIRA, 2010, p. 15, e outros).
A integração entre as pessoas que realizam os diferentes tipos de planejamento (es- tratégico, tático e operacional) pode ocorrer também quando os fins são determinados pelas instâncias superiores e as estratégias pelas inferiores (OLIVEIRA, 2010, p. 157), de modo in- tegrado, como exemplificado abaixo:
• A alta administração – 1º nível – estabelece os objetivos da empresa com base nos objetivos empresariais, a média administração – 2º nível – estabelece os objetivos funcionais, realizando, inclusive, o primeiro estudo dos desafios;
• Os dados acima voltam para a alta administração, que revê os objetivos, se for o
caso, e efetua a consolidação geral;
• O processo volta para a média administração, que revê os objetivos funcionais e
estabelece seus desafios no nível do 2º escalão;
• O processo segue para o 3º nível – operacional – que estabelece seus desafios, ten-
do em vista os objetivos funcionais e desafios do 2º nível da empresa;
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• Todo o processo volta para o 2º nível para os devidos ajustes;
• Todo o processo volta para o 1º nível para os devidos ajustes;
• O 1º nível consolida e analisa o processo, deflagrando-o a seguir em toda a empre- sa (OLIVEIRA, 2010, p. 158).
Oliveira (2010, p. 17) também postula que “o planejamento estratégico, de forma isolada, é insuficiente”, pois o estabelecimento de objetivos em longo prazo precisa de ações mais imediatas que são supridas pela integração aos planejamentos táticos e operacionais, conforme pode ser visto na Ilustração 2 adiante:
Ilustração 2: Ciclo dos três tipos de planejamento (adaptado de Oliveira, 2010, p. 17).
Nas etapas posteriores, o planejamento tático otimiza uma das áreas do planejamen- to estratégico – decompõe objetivos, estratégias e políticas, sendo desenvolvido nos níveis intermediários. Já o planejamento operacional formaliza as “metodologias de desenvolvi- mento e implementação de resultados específicos a ser alcançados pelas áreas funcionais”, resultando em planos de ação ou operacionais que juntos refletem os planejamentos táticos (ibid. p. 19).
Em quais casos podemos aplicar estes pressupostos em instituições educativo-
-musicais? O planejamento estratégico pode ser utilizado para definir metas e objetivos a médio e longo prazo: “o que queremos ser, fazer e oferecer ao nosso público-alvo daqui a alguns anos?” As respostas residem na filosofia adotada (consciente ou inconscientemen- te) para nortear o planejamento, demonstrado pela natureza dos objetivos formulados pe- los líderes (OLIVEIRA, 2010, p. 13). Dentre os três direcionamentos filosóficos comumente adotados4 destacamos a filosofia da adaptação (ou inovação), cujo principal valor é o pro- cesso de elaboração e não os planos (conseqüências): “supõe que [...] o futuro pode ter cer- teza, incerteza e ignorância, e cada uma delas requer ‘um tipo diferente de planejamento, comprometimento, contingência ou adaptação” (ibid. p. 12). Ela busca equilíbrio interno e externo após uma mudança para manter a eficiência. A instituição “deve responder, ade- quadamente, às mudanças externas, pois estas são as principais responsáveis pelos seus problemas internos” (ibid. p. 13). Nesta perspectiva, o planejamento estratégico considera as implicações para as atividades e público-alvo da instituição a partir da introdução da
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obrigatoriedade do ensino específico de música nas escolas (Lei 11.769/08), ou a abertu- ra de um novo curso de música na cidade, a ser visto como uma ameaça (concorrente) ou como oportunidade (alguém para “agregar” forças). A análise destas questões integra o pla- nejamento estratégico.
Enquanto líderes ou gestores de uma instituição, colegiado, departamento ou pro- jeto, é desejável termos tempo para observar estes aspectos. Precisamos deslocar nossas energias do “operacional” para o “estratégico”. Obviamente temos burocracias ou atividades corriqueiras para realizar, mas, enquanto gestores e líderes, nosso foco deve ser pensar e es- tipular fins, meios, organização, recursos, implementação e avaliação das atividades. Caso contrário, serão elas a nos guiar, compulsiva e rotineiramente, ao invés de estabelecermos as prioridades e focos que as guiarão e toda a equipe.
Para tornar visíveis estas propostas de gestão, aumentando a adesão, o compro- misso da equipe e a eficiência no alcance dos resultados, alguns autores sugerem adotar o sistema de Gestão à vista, a segunda ferramenta administrativa aqui apresentada. Ela con- siste no
Processo em que os indicadores, parâmetros e critérios de avaliação, bem como a realidade atual, das atividades, ficam disponíveis para acompanhamento e possível interação e intervenção de todos os demais envolvidos, de forma direta ou indireta, nas atividades consideradas (OLIVEIRA, 2010, p. 160).
Para SOUZA et all, (2004):
É uma forma de comunicação que pode ser observada por qualquer um que trabalha em uma dada área, [...] que esteja de passagem por esta e para qualquer um onde esteja visível. [...] comunicação que está Disponível em: uma linguagem acessível para todos aqueles que possam vê-la, trazendo uma nova luz e uma nova vida à cultura no local de trabalho, através do compartilhamento das informações (2004, p. 2).
Esta sistemática foi iniciada e divulgada pelo movimento da Qualidade Total5, e normalmente consiste em um painel ou quadro com dados sobre o desempenho, alcance dos indicadores de qualidade, etc., de forma padronizada. Por exemplo, objetivos que es- tão sendo alcançados no tempo estipulado são marcados em verde, atrasados em vermelho, e assim por diante. A atualização é feita periodicamente pelo respectivo gestor. “O princi- pal objetivo é alocar em lugar visível e apropriado as informações consideradas cruciais para percepção de problemas e identificação de oportunidades de melhorias” (SILVA e SANCHES, 2001 apud SOUZA et all, 2004, p. 2). Outros objetivos são:
1) Oferecer informações acessíveis e simples, capazes de facilitar o trabalho diário, aumentando o desejo de se trabalhar com maior qualidade. 2) Aumentar o conhe- cimento de informações para o maior número de pessoas possíveis. 3) Reforçar a autonomia dos funcionários, no sentido de enriquecer os relacionamentos e não de enfraquecê-los. 4) Fazer com que o compartilhamento das informações passe a ser uma questão de cultura da empresa. (MELLO, 1998, apud SOUZA et all, 2004, p. 2).
Existem vários modelos de formulários que podem demonstrar o status dos projetos em andamento em uma instituição. Um exemplo é a Tabela 1 abaixo, que apresenta um for- mulário adaptado de OLIVEIRA (2010), podendo ser utilizado pelas áreas responsáveis pelo cumprimento de cada objetivo dos planejamentos nos níveis tático e operacional:
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Tabela 1: Exemplo de formulário para acompanhamento de projetos no sistema de Gestão a vista (baseado em OLIVEIRA,
2010, p. 174).
Missão da instituição: | ||||||
Plano de Trabalho do ano de | Departamento: | |||||
Objetivo: | Sub-área responsável: | |||||
Demandante: ( ) externo à instituição ( ) interno (departamento) ( ) outra área da instituição | Grau de prioridade: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 Grau de impacto: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 | |||||
Metas (objetivos específicos) | Data inicial | Data final | Responsável específico | Detalhamento das estratégias | Status (% de alcance) | Observações |
1. | 1.1. 1.2. etc... | |||||
2. |
Neste formulário, observamos alguns elementos cruciais para a realização de um bom planejamento e seu respectivo acompanhamento e avaliação. Por exemplo, ao defi- nir a área demandante (externo, interno, outra área) estabeleceremos também os graus de prioridade na ordem da execução (em relação a prazos e alocação de recursos huma- nos e financeiros), bem como, no grau de impacto (implicações ou riscos em caso de atra- so ou não cumprimento da meta/objetivo). O status (percentual de alcance dos objetivos em cada estratégia) pode ser atualizado semanal ou quinzenalmente, de acordo com a duração prevista para a realização dos objetivos, o que possibilita seu acompanhamento permanente.
Esta ferramenta pode demandar a construção de uma “agenda” ou cronograma mensal/semestral mais detalhada, que possibilitará visualizar os picos de trabalho de cada estratégia do objetivo e entre diferentes objetivos. Desta forma, evitaremos a sobreposição de recursos humanos e tempo como, por exemplo, as mesmas pessoas realizando atividades complexas que demandam muito tempo, com risco de não cumprimento de prazos, resul- tando em uma previsão racional e equilibrada dos recursos financeiros.
É importante, porém, prever um tempo livre para atividades emergentes/inespe- radas (demandas internas ou externas não relacionadas ao projeto propriamente dito) e/ ou outras, inicialmente não previstas durante o planejamento, mas necessárias para o al- cance dos objetivos e, inclusive, para reflexões e discussões conjuntas que podem levar a redirecionamentos do planejamento. Se isso não ocorrer, o risco será propor prazos es- treitos que não poderão ser cumpridos, levando a equipe à desmotivação, desunião, des- crédito no projeto ou em algum de seus objetivos e estratégias, entre outros efeitos nega- tivos. Estes problemas podem demandar um tempo precioso do gestor, que precisará se concentrar na resolução de situações relacionadas à gestão de recursos humanos antes de retomar o projeto.
Além disso, é importante prever um tempo para as atividades operacionais, ou um pouco mais rotineiras, ou seja, aquelas que fazem parte da própria rotina do ges- tor ou dos membros da equipe e que, eventualmente, podem tomar tanto tempo quanto os próprios projetos. Por exemplo, resposta a emails e atendimentos a público interno e externo, processos seletivos, semanas de planejamento, avaliações e bancas, relatórios, congressos, participação em audições, recitais e outras atividades pedagógico-musicais, etc. Como pode ser visto na ilustração abaixo, há um “ciclo de vida” para estes projetos
e atividades:
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Ilustração 3: Fases do projeto com níveis de custos e alocação de equipe (figura baseada e adaptada de Guia PMBOK,
2008, p. 16).
Em um planejamento consistente, as fases cruciais (com maior emprego de tempo, recursos humanos e financeiros, por exemplo) jamais serão totalmente coincidentes, como pode ser visto na Tabela 2 abaixo. Nesta Tabela, apresentamos um cronograma onde, para cada um dos objetivos (que poderiam ser as metas e estratégias, em um nível maior de de- talhamento do planejamento), as fases são visualizadas em uma “linha do tempo” com du- ração estimada:
Tabela 2: Exemplo de organização temporal para execução de objetivos de projetos e atividades operacionais (cronograma adaptado de Guia PMBOK, 2008, p. 16).
Mês | Mês 1 | Mês 2 | Mês 3 | Mês 4 | Mês 5 | ||||||||||||||||
Semana | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | |
Atividade operacional 1 | |||||||||||||||||||||
Objetivo 1 do projeto | |||||||||||||||||||||
Objetivo 2 do projeto |
Legenda:
Início do projeto/atividade (planejamento geral) | |
Organização e preparação | |
Execução do trabalho (início/final) | |
Execução do trabalho (pico) | |
Encerramento do projeto/atividade |
Conforme pode ser observado, os picos dos diferentes objetivos (a fase “execução do trabalho”) não são coincidentes nem coincidirão com os picos das atividades “operacio- nais”. Além disso, nesse cronograma, sugerimos que o prazo final para a entrega do resul- tado de um objetivo de projeto ou atividade operacional concentre-se no período final de execução do trabalho (pico) e não na fase de encerramento. Desta forma, propomos um tem- po para reflexão e análise dos resultados antes de sua entrega e fechamento definitivo da atividade.
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Nosso intuito ao trazer para este texto considerações sobre o planejamento estra- tégico (e seus desdobramentos nos planejamentos tático e operacional) e o sistema de ges- tão à vista, foi defender a necessidade premente dos educadores musicais em ampliar seus conhecimentos sobre gestão. Isso pode ser feito por meio do estudo autônomo, da formação continuada e da troca de experiências com outras áreas (como a área de administração aqui mencionada), cujas pesquisas realizadas em universidades públicas e particulares em todo o mundo mostram-se perfeitamente passíveis de serem adotadas, com as devidas recontex- tualizações, na área de educação musical.
Como já ocorre em outras áreas (tecnologias, saúde, dentre outras), há muita dispo- sição em firmar parcerias e realizar ações conjuntas entre as instituições que se focam em pesquisa e formação (as universidades, por exemplo) e as que se dedicam às atividades pro- fissionais em si. Neste sentido, seriam igualmente importantes ações conjuntas e realização de projetos e pesquisas entre projetos socioculturais, secretarias de estado ou municipais de cultura e de educação e instituições ou cursos superiores de educação musical, pedago- gia e administração, dentre outros. As parcerias podem colaborar a visualizar estratégias e superar vários desafios, tais como o da implementação da Lei 11.769/2008, da formação continuada de educadores musicais que atuam em projetos socioculturais, da formação de lideranças, etc.
Além disso, também pelo exposto neste texto, ficam aparentes as possibilidades de nos apoiarmos em conceitos e ferramentas da área de administração para melhor conduzir- mos nossos projetos educativo-musicais. Ressaltamos, contudo, que não se trata de mudar o cunho social, musical ou pedagógico da instituição de ensino de música em si, mas, sim, de assumir que há educadores musicais que exercem funções administrativas e/ou geren- ciais nessas instituições e que raramente são formados para esse trabalho. Quando o são, na maioria das vezes, o fazem sozinhos, pela experiência ou tentativa e erro. Se as questões de gestão forem adequadamente conduzidas pelos educadores musicais que exercem estes car- gos de gestão, certamente aqueles que se encontram em sala de aula terão mais tempo para se dedicar às atividades e poderão fazê-las com respaldo administrativo mais eficiente. Em outras palavras, todas as atividades administrativas devem estar a serviço do desenvolvi- mento musical e sociocultural dos nossos alunos e nunca devem ser um fim em si mesmo.
Embora as atribuições e complexidades de liderança nas instituições variem con- forme o cargo, é possível tecer algumas considerações comuns a instituições socioculturais, escolares e acadêmicas que trabalham com ensino de música. Nesta visão, quando atuamos como educadores, em sala de aula, somos parceiros dos alunos. Nossas propostas pedagó- gicas mediam sua construção coletiva e pessoal de conhecimento, para que dêem sempre o melhor de si em diferentes atividades musicais práticas, respeitem as ideias musicais de seus colegas e valorizem diferentes estilos musicais. É neste momento que nossa compe- tência técnica (pedagógico-musical e técnico-instrumental) será exigida ao máximo, pois, enquanto educadores, também devemos ser modelos para nossos alunos. Analogamente, também seria este o momento de realizarmos nosso planejamento que, traçando um para- lelo entre as áreas de didática e administração, seria o planejamento “operacional”: os pla- nos de aula.
Porém, ao exercermos algum cargo que envolva liderança de grupos de pesso- as, como chefia de departamentos, coordenação de projetos, eventos, pesquisas ou ou- tras atribuições, certamente exerceremos ações diferentes no âmbito da gestão de pessoas. Precisamos agir de modo que cada um dos participantes destes grupos dê seu melhor, de-
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senvolvendo-se continuamente, aprendendo e sendo motivado a estabelecer conjuntamen- te as prioridades e os objetivos. Realizamos então os planejamentos táticos, estabelecendo, em conjunto com a equipe docente, metas e objetivos gerais que se refletirão6 nas práticas pedagógicas dos educadores musicais e nos seus planejamentos “operacionais” (planos de aula). Tomaremos decisões para curtos e médios prazos, baseados em nossos conhecimen- tos educativo-musicais e outros fatores – social, pedagógico, humano, administrativo-ope- racional etc.
Nossas competências estratégicas e habilidades superiores de gestão serão desen- volvidas e testadas ao passarmos a atuar na direção de algum curso ou setor, instituição, associação, conselho, ou em outra atribuição que envolva gestão de diversos grupos de pes- soas, em diversos níveis de atuação. E toda experiência acumulada nas gestões anteriores, adicionada ao aprendizado com nossos pares em outras diretorias ou departamentos – tanto específico, adquirido em estudos e na sala de aula, quanto de gestão de pessoas – nos aju- darão a compreender os desafios do planejamento estratégico e seus desdobramentos/deta- lhamentos e a utilizarmos ferramentas como o sistema de gestão à vista. Combinados, es- tes recursos podem nos levar a uma visão clara do que esperamos para a instituição, como e quando queremos alcançar os objetivos estabelecidos e se estão sendo alcançados com a qualidade estipulada.
Portanto, é importante ressaltar, uma vez mais, que as ferramentas administrati- vas, como as aqui descritas, precisam ser entendidas como suporte para as atividades fim
-pedagógico-musicais, sociais etc. Elas podem auxiliar os gestores a aperfeiçoarem seu tra- balho, atendendo não apenas cada vez mais alunos com custos otimizados e corretamente direcionados, com princípios administrativos atualizados e efetivos, mas principalmente enquanto ferramentas úteis na realização das atividades fim que permitam desenvolver ao máximo o potencial musical dos alunos. Jamais as ferramentas administrativas devem nos tirar do foco educativo-musical, ao contrário: elas devem abrir nossos horizontes para que possamos, com maior efetividade e qualidade, nos concentrar em oferecer o melhor pos- sível para nossos alunos. Assim, fará sentido adotarmos a filosofia da adaptação – ou da inovação –, que nos permitirá compreender nosso contexto, estimar alternativas e delinear ações de expansão e aprimoramento das atividades e materiais educativo-musicais, permi- tindo voltar nosso foco ao desenvolvimento musical, social, cultural e educacional de nos- sos alunos; ou seja, buscar o seu desenvolvimento humano de modo mais amplo.
1 A Gestão da Qualidade Total (GQT) é uma filosofia gerencial que exige mudanças de atitudes e de comportamento.
Essas mudanças visam o comprometimento com o desempenho, a procura do autocontrole e o aprimoramento dos processos. A GQT valoriza o ser humano no âmbito das organizações, reconhecendo sua capacidade de resolver problemas no local e momento em que ocorrem, buscando permanentemente a perfeição. Segundo Longo (1996), ela precisa ser entendida como uma nova maneira de pensar, realizada antes de agir e produzir, implicando em uma mudança de postura gerencial e em uma forma moderna de entender o sucesso de uma organização. Os pontos principais da GQT são o trabalho em equipe permeando toda a organização; as decisões baseadas em fatos e dados; a busca constante da solução de problemas e diminuição de erros; e o foco no cliente. Como dimensões básicas, essa filosofia visa à qualidade intrínseca, o custo, o atendimento, a moral, a segurança e a ética.
2 Para mais informações sobre o termo e suas aplicações no desenvolvimento de pessoas nas instituições, sugerimos
acessar sites como o da Sociedade Latino-americana de Coaching, especificamente no link Coaching/O que é o coaching?
3 Este autor identifica quatro grupos de saberes vinculados à formação do professor do ensino básico: os saberes
curriculares, os saberes disciplinares, os saberes experienciais e os saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica).
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KRUGER, S. E.; GALIZIA, F. S. A Gestão Administrativa em Educação Musical e a Formação de Educadores Musicais.
Revista Música Hodie, Goiânia, V.12 - n.2, 2012, p. 220-232.
4 As três filosofias de planejamento apresentadas pelo autor são a da satisfação (na qual a instituição planeja para fazer “suficientemente bem” algo que já faz, com “maior preocupação com a sobrevivência do que com o crescimento e o desenvolvimento” [OLIVEIRA, 2010, p. 11]); a da otimização (para fazer algo “tão bem quanto possível”, sendo voltada principalmente ao desempenho financeiro [ibidem, p. 12]); e a da adaptação, ou “planejamento inovativo” (ibidem, p. 12), descrita com maiores detalhes neste texto.
5 Vide nota 2.
6 Dizemos que apenas refletirão, pois o professor, em sala de aula, possui autonomia pedagógica para gerar aprendizado, propor objetivos e realizá-los em consonância com os objetivos da instituição de ensino musical.
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Susana Ester Kruger - Doutora em Educação/Currículo (PUCSP), mestre em Educação Musical (PPG-Música/UFR- GS), especialista em Administração de Instituições de Ensino (CDE-FAE, PR), especialista em Educação Musical/ Piano e bacharel em Piano (EMBAP, PR). É uma das diretoras da ArtHaus, atuando com consultoria, assessoria e formação em educação musical e tecnologias. Integra o grupo de pesquisa FAPROM (PPG-Música/UFRGS, apoio CNPq) e o grupo de pesquisa em tecnologias educacionais (PPG Educação-Currículo/PUCSP) no Projeto UCA (Um Computador por Aluno, SEB/MEC) também vinculado a projeto no CNPq.
Fernando Stanzione Galizia - Doutorando em Educação (UFSCar), mestre em Educação Musical (PPG-Música/ UFRGS) e licenciado em Educação Artística/Música (ECA/USP). Professor assistente da UFSCar, no Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Educação e Ciências Humanas, onde leciona nas Licenciaturas em Música e em Pedagogia (modalidades presencial e à distância) e atua como professor de Didática Geral de todas as Licen- ciaturas. É coordenador do programa de extensão Ações e Reflexões em Educação e Educação Musical e dos projetos de extensão Mostra musical de alunos do Curso de Licenciatura em Música da UFSCar (MoMA), Chamber Choro e Projeto Conhecendo o Choro.
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