1. Definindo a interdisciplinaridade

Muito se tem dito sobre interdisciplinaridade na educação contemporânea, no entanto, o conceito ainda se mantém difuso, dando origem a inúmeros questionamentos, principalmente na área de música. Por ser a música uma arte multidisciplinar, os educadores musicais pressupõem sempre estar agindo sob bases interdisciplinares, o que muitas vezes não é real. Sendo assim, é importante que se tenha bem definido o significado da palavra interdisciplinaridade, o seu sentido para a educação, e qual a sua abrangência para o ensino e a pesquisa musical, a fim de que se possa fazer uso correto desse manancial, que dia-a-dia se integra à epistemologia contemporânea. Citando Maria Cândida Moraes:

Sabemos que fundamentos e bases teóricas claras são vitais tanto nos processos de macro como de micro-planejamento de programas e projetos educacionais. Uma base conceptual clara e competente, a respeito do que seja o processo de construção do conhecimento, permite uma reflexão multidimensional sobre a prática pedagógica, o desenvolvimento do espírito crítico, além de colaborar para o desenvolvimento de uma prática docente de caráter um pouco mais filosófico. Por outro lado, ajuda também a conceber a melhor forma de operacionalização dos projetos, cuja essência certamente se materializará na concepção dos aspectos psico-pedagógicos presentes nos processos de ensino e de aprendizagem. Qualquer projeto educacional, independente da área e do nível ao qual se destina ou da clientela a ser beneficiada, requer clareza epistemológica a respeito de como ocorre o processo de construção do conhecimento e a aprendizagem. (2003, p. 17)

Projeta-se para este artigo a conceituação do termo, a exposição breve de uma metodologia interdisciplinar e os pressupostos básicos para a realização de uma pesquisa e de um agir interdisciplinar. Apesar de se tratar de um texto teórico, ele alicerça as bases de um procedimento presente em todo processo educacional contemporâneo. Hoje, mais do que nunca, percebemos a necessidade de um ensino voltado para a formação integral da personalidade humana, para o desenvolvimento intelectual, psicológico, sócio-cultural e ecológico do homem. O mundo cada vez mais se apresenta complexo, desafiante, globalizado, com forte evolução tecnológica. Há, contudo, uma defasagem acentuada do ensino em relação às necessidades profissionais e culturais da sociedade. A fragmentação cognitiva fez nascer um caos sócio-político que inviabiliza um viver tranqüilo e saudável. Tudo parece estar à beira do caos, apesar da excessiva racionalidade presente na contemporaneidade. Há uma instabilidade geral tanto por parte das instituições, organizações, como também por parte do indivíduo. Assim, torna-se primordial rever os paradigmas epistemológicos atuais, criar novas ferramentas cognitivas para o aprendizado, capacitar o homem de forma que ele possa criar uma nova ética, um novo sentido de cidadania e coletividade:

Ao reconhecer que a aprendizagem resulta de mudanças estruturais que o organismo segue em congruência com as mudanças do meio, isto indica que o comportamento adequado envolve uma visão relacional de mudanças estruturais, implicando o que acontece nos dois sistemas e não apenas o que ocorrer em um deles. [...] estas teorias destacam que o processo de conhecer e de aprender são autopoiéticos que envolvem a totalidade do ser humano, implicando, portanto, o envolvimento de toda a corporeidade. Em especial, destaca o papel das emoções e dos sentimentos na maneira como as competências humanas evoluem, destacando, inclusive, as suas influências na qualidade das ações e reflexões, bem como na expressão do comportamento humano, (Moraes, 2003, p. 23)

Só diante desse quadro é que a educação poderá auxiliar o homem a se conciliar novamente com o mundo, contribuindo para a sua transmutação. São necessárias novas bases epistemológicas e é nesse momento histórico que surge a interdisciplinaridade, levando em consideração toda essa problemática. Ela não se assemelha em nada à multidisciplinaridade e muito menos a pluridisciplinaridade¹. Ela na verdade, consubstancia-se como uma categoria de ação que tem como meta a transmutação humana para um viver futuro plausível em um mundo igualmente transmutado.

O conceito de interdisciplinaridade tem cerca de cem anos. Mesmo não sendo uma ciência, a interdisciplinaridade adveio de uma necessidade científica. Surgiu da compulsão de existir uma interação dinâmica entre as ciências. Veio substituir uma ordem hierárquica das ciências veiculada por Augusto Comte², viabilizando a existência de sistemas funcionais de ação dentro de uma heterogeneidade científica. Era importante estabelecer uma seqüência organizada na comunicação do saber, partindo do centro das estruturas disciplinares para o seu entorno, cuidando de integrar e comunicar as disciplinas e de fazê-las mais conectadas com as necessidades sócio-culturais.

Para a obtenção de um aval epistemológico, a interdisciplinaridade levou em conta algumas prioridades, entre elas:

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Re-explorar as fronteiras das disciplinas científicas e as zonas intermediárias existentes entre elas, cuidando de organizar os saberes científicos e as parcelas de contribuição de cada uma das disciplinas.

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Integrar os saberes disciplinares e colocá-los de forma a contribuir nos processos de apreensão do real em constante mutação, resolvendo os problemas do mundo contemporâneo, caracterizado por uma extrema complexidade.

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Inserir o ser humano no mundo de uma forma holística, não heliocêntrica e nem panteísta³.

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Cuidar da atividade profissional cotidiana, o que fez da interdisciplinaridade uma categoria de ação, e não uma nova ciência.

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Portadora de um sentido mais sociológico, ela deveria promover a integração social do saber aplicável, com a formulação de programas que articulariam o seu exercício.

A interdisciplinaridade intensamente presente na segunda metade do século XX, surge em uma sociedade complexa, que precisa resolver de forma satisfatória as exigências sociais, políticas e econômicas que se constituem em forças não científicas e transcendem a própria neutralidade científica, atuando em um mundo eminentemente técnico e dinâmico com

o compromisso de promover uma remodelação social.

Aos poucos o positivismo conduziu a humanidade para o engessamento epistemológico, impossibilitando a abertura de novos saberes, novas disciplinas. Era importante uma inter-relação dinâmica entre as disciplinas para a constituição de um novo sistema científico. Sob essa perspectiva, a interdisciplinaridade impõe-se pela exigência de se criar um outro método de análise do mundo, uma vez que as disciplinas isoladas não podiam mais responder satisfatoriamente aos problemas da sociedade contemporânea.

Sempre buscando o desenvolvimento integral do ser humano e sua melhor adequação na sociedade, a interdisciplinaridade contempla três vertentes básicas. A primeira prioriza os aspectos epistemológicos da questão, visa a construção de uma teoria interdisciplinar. Busca uma síntese conceitual, a unificação do saber científico, a super-ciência e promove uma reflexão cognitiva dos saberes disciplinares em interação. É chamada de interdisciplinaridade acadêmica, localizada mais intensamente na França e presente nas propostas científicas de Y. Lenoir e G. Fourez, entre outros.

A segunda vertente americana, identificada no pensamento de J. Klein, busca respostas operacionais para as questões sociais ou tecnológicas sob a perspectiva das proximidades instrumentais, requer uma saber imediatamente útil, promove uma pesquisa funcional. Se a primeira vertente está pautada em um princípio teórico, a segunda é de ordem instrumental, operacional. O comprometimento da primeira é com a pesquisa dos sentidos, da concepção, da compreensão que permite o reconhecimento dos saberes interdisciplinares. A segunda posiciona-se sobre as questões sociais empíricas, sobre a atividade instrumental.

A terceira posição, a brasileira, dirige-se para o professor introjetado na sua pessoa e no seu agir. Essa linha tem sido bastante enfocada pela pesquisadora Ivani Fazenda. Ela visa construir uma metodologia de trabalho educacional que se apóia na análise introspectiva da própria docência e das práticas de ensino, de maneira a permitir o ressurgimento de aspectos do ensino e da docência que ainda são desconhecidos. Na contemporaneidade é importante contarmos com um ser humano inclinado a analisar suas experiências e a maneira como essas experiências se apresentam no cotidiano escolar – daí sua aproximação com a fenomenologia. Essa aproximação fenomenológica coloca a crença na intencionalidade, na necessidade do auto-conhecimento, na inter-subjetividade e no diálogo escolar. Ela obriga o futuro professor ou o professor em exercício a se conhecer melhor e conhecer mais intensamente as suas práticas. Se a concepção francesa está orientada para o saber e a americana para o sujeito operacional, a brasileira concentra-se no ser humano que ensina.

Essas três vertentes se aplicadas isoladamente, descaracterizam uma ação interdisciplinar. Na verdade são caminhos a serem compartilhados em maior ou menor escala, priorizando sempre uma ação que busca o sentido, a função e a intencionalidade no objeto investigado.

A integração é, sem dúvida, um dos caminhos da interdisciplinaridade, mas não o único. Do ponto de vista educacional ela se processa quando dois ou mais componentes curriculares possibilitam a construção de conhecimento, permitindo uma mudança nos métodos de ensino e nas práticas pedagógicas, em uma perspectiva mais filosófica do que integrativa. Ela não se confunde com a multidisciplinaridade que se materializa e se esgota nas tentativas de trabalho conjunto entre disciplinas, onde cada uma trata de temas comuns sob sua própria ótica, articulando bibliografias, técnicas de ensino e procedimentos de avaliação. Na verdade, a multidisciplinaridade é uma justaposição de disciplinas. Não visa um projeto específico. Já, a integração teoria e prática de que trata a interdisciplinaridade refere-se à formação integral na perspectiva da totalidade. O pensamento crítico que inspira a discussão interdisciplinar leva ao aprofundamento da compreensão sobre essa relação, colocando como de fundamental importância, a definição da prática que se pretende relacionar à teoria.

Sob a ótica de Marília Freitas de Campos Pires (1998, p. 177) a interdisciplinaridade é mais do que a compatibilização de métodos e técnicas de ensino, é uma necessidade e um problema relacionado à realidade concreta, histórica e cultural, constituindo-se assim como um problema ético-político, econômico, cultural e epistemológico.

A interdisciplinaridade apareceu para promover a superação da super especialização e da desarticulação entre a teoria e a prática, como alternativa à disciplinaridade. Na educação ela se manifesta enquanto possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas dos currículos escolares. Pires, reportando-se a Follari, diz que a interdisciplinaridade é uma etapa superior das disciplinas, disciplinas essas que se constituem como um recorte amplo do conhecimento de uma determinada área. É uma necessidade metodológica legítima e necessária. É a busca da integração para além da troca de informação sobre objetivos, conteúdos, procedimentos e compatibilização de bibliografia entre docentes, pois é uma tentativa de maior integração dos caminhos epistemológicos, da metodologia e da organização do ensino nas escolas.

Dessa forma, a idéia de integração e de totalidade que perpassa tanto o conceito de multidisciplinaridade quanto o de interdisciplinaridade tem referenciais teórico-filosóficos diferentes e inconciliáveis. A interdisciplinaridade possibilita conciliar conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento com a finalidade de promover novos conhecimentos ou novas sub-áreas. Com o processo de especialização do saber perpetuado pelo cientificismo, a interdisciplinaridade foi uma resposta benéfica para a excessiva compartimentalização do conhecimento. Ela permite uma verdadeira remodelação epistemológica, tendo em vista o seu interesse em combater a fragmentação do conhecimento instaurada desde a revolução industrial e a necessidade de se introduzir no mercado, mão de obra especializada. A multidisciplinaridade não tem esse embasamento epistemológico, restando-lhe apenas a função de justapor conhecimentos.

A revisão histórico-crítica dos estudos sobre interdisciplinaridade realizada por Ivani Fazenda constata a inviabilidade de se construir uma única, absoluta e geral teoria da interdisciplinaridade. É importante explicitar as fases e as contradições próprias desse movimento, indicando as principais dicotomias que dele emergem e a forma como os estudos e as pesquisas sobre a interdisciplinaridade vêm enfrentando tais dicotomias (FAZENDA, 1994, p. 14). A educadora admite que a década de 1960 inaugura o início dos estudos sobre o assunto. Os teólogos e os fenomenólogos buscam encontrar um sentido mais humano para a Educação, não em oposição ao cartesianismo, mas como a busca de compreensão do humano em outros aspectos que não apenas os racionais. O sentido da palavra pronunciada, a necessidade de ouvir são questionamentos incorporados às pesquisas de Paulo Freire, Wittgenstein, Carnap, entre outros. Não obstante, Heidegger, Dilthey, Ricoeur, Gadamer trabalham com a hermenêutica recuperando o sentido do ser.

Na década de 1980, de uma antropologia filosófica passa-se para uma antropologia cultural. No Brasil, Darcy Ribeiro e Otávio Ianni buscam

o sentido de uma cultura brasileira, aquilo que nos constituiu enquanto povo. Gramsci e Marx revelam o sentido da história, a compreensão da Dialética como princípio e método. Piaget e Vigotsky orientam o construtivismo. A palavra é construída e desconstruída. Os fenomenólogos são isolados na academia, uma vez que as propostas de subjetividade foram consideradas de somenos importância. De uma filosofia da história presente em Georges Gusdorf, parte-se para a historicidade pessoal de Dominicé, Pineau, Nóvoa. Continua uma interdisciplinaridade voltada para o estudo da palavra. Nasce o pensamento complexo com Edgar Morin. Coloca-se em cheque o conceito de ciência, buscando-se o seu sentido humano sob o olhar de Gusdorf. Nega-se o quantitativo em razão do qualitativo.

Na década de 1990 já começa a se explorar a subjetividade sob o ponto de vista da reflexão com Foucault, Guatarri, Delleuze, entre outros. Ricoeur reifica a fenomenologia. Maturana e Varella estudam o sentido do ser a partir de sua própria natureza. Morin, Dussele, Freire ensaiam uma ética do existir. Ricoeur decifra símbolos e metáforas. Há uma releitura de Vigotsky, Freud e Jung. Caminha-se da leitura do eu para a leitura do nós. As histórias de vida não são mais caminhos, mas, suportes. A palavra é soberana. No Brasil, a década marca a possibilidade de explicitação de um projeto antropológico de educação em suas principais contradições (FAZENDA, 1994, p. 35).

2. Procedimentos metodológicos interdisciplinares

No tocante à metodologia, pressupõe-se, como nas demais ciências, que uma epistemologia interdisciplinar requereria um método próprio de investigação, uma diretriz metodológica. Entretanto, não existem métodos suficientemente padronizados ou disciplinados para serem utilizados concretamente e de modo prático na interdisciplinaridade. Gerard Fourez admite que a falta de um ensino da prática interdisciplinar impede a criação de uma metodologia interdisciplinar: “é necessário que a prática interdisciplinar torne-se uma disciplina que possa ser ensinada a todos, porém, ela é pouco ensinada, seja no nível secundário, seja nas universidades” (Fourez, 2000). Não bastasse essa afirmativa, Fazenda (2003, p. 5051) aponta vários obstáculos que impediram essa implantação: obstáculos epistemológicos, metodológicos, materiais e quanto à formação.

Na verdade, a implantação de uma metodologia interdisciplinar exige mudanças sociais profundas nas estruturas institucionais, psico-sociológicas e culturais. Seria necessária uma reforma estrutural do ensino, das disciplinas e do cotidiano escolar em função do sujeito que ela pretende formar. A transmissão do saber disciplinar deveria ser substituída por uma relação dialógica, onde todas as posições individuais deveriam ser respeitadas. Os espaços coletivos para essa prática também precisariam ser repensados. Portanto, é um processo de aplicação lenta, daí a importância dos registros, da memória retida, das histórias de vida, da documentação, dos programas de mestrado, do arquivo, das parcerias e das vivências.

Não obstante, essas reformas não poderiam ser implantadas sem uma reflexão filosófica. A filosofia consubstanciou-se o instrumento primordial para essa edificação. Só ela poderia conferir à interdisciplinaridade o caráter de totalidade coerente. Ela seria o elo que solidificaria todas as propostas epistemológicas e que superaria as dicotomias ensino/pesquisa, domínio real/domínio irreal, teoria/prática.

O filósofo não está ligado a nenhuma ciência em particular. Reflexivo, porque remonta à ação, afastando-se dela para apreendê-la em sua totalidade. O distanciamento da ação possibilita ao filósofo adquirir uma visão sintética da realidade. O não-comprometimento com as partes, o poder de análise reflexiva e síntese, característica da atitude filosófica, podem levar os integrantes do processo interdisciplinar a novas revelações e conseqüentes reformulações de seus objetivos. (Fazenda, 2003, p. 44)

Só com essa reflexão filosófica é que a interdisciplinaridade poderia se preocupar com a verdade do homem enquanto ser do mundo e não apenas com a integração de disciplinas, como faz a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade. A filosofia conferiria à interdisciplinaridade a dialogicidade, a intersubjetividade, presentes na hermenêutica que procura a um só tempo interpretar, explicar e compreender o mundo. Diante disso, ela utilizaria a educação como uma excelente ferramenta, como a forma mais segura de compreender e modificar o mundo:

A proposta interdisciplinar é de revisão e não de reforma educacional e consolida-se numa proposta: reconduzir a educação ao seu verdadeiro papel de formação do cidadão [...] Uma proposta de interdisciplinaridade no ensino procura reconduzir o professor a sua dignidade de cidadão que age e decide, pois é na ação desse professor que se encontra a possibilidade da redefinição de novos pressupostos teóricos em Educação. Sediando seu saber, o educador poderá explicar, legitimar, negar e modificar a ação do Estado, condicionando sua ação aos impasses da sociedade contemporânea. (Fazenda, 2003, p. 64-65)

Além da dimensão filosófica, as dimensões sociológica e antropológica também precisariam ser estudadas na interdisciplinaridade de forma inter-relacionada, considerando o jogo de ambigüidades existentes entre os três patamares e a expectativa em superá-los.

Observa-se que ao invés de uma metodologia única, a interdisciplinaridade foi utilizando procedimentos metodológicos básicos. O primeiro deles é o discurso interdisciplinar com características ligadas a maiêutica⁴

– exercício do dinamismo do perguntar e do questionar, mecanismo esse que se autoprocessa e se alimenta, por meio de perguntas que se sucedem em um elevado grau de compromisso com a elucidação do questionamento levantado. Essa dinâmica maiêutica progride e avança na solução do objeto a ser pesquisado, na direção do aprofundamento, do detalhamento e da abertura e transgride os procedimentos de direcionalidade e a busca imediata de resultados presentes nos questionamentos convencionais.

Outro procedimento interdisciplinar reside no reconhecimento das competências, incompetências, possibilidades e limites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorização suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam. Daí a importância de indivíduos capacitados para a escolha da melhor forma e sentido da participação e, sobretudo, no reconhecimento da provisoriedade das posições assumi-das, no procedimento de questionar. Uma abordagem interdisciplinar não despreza a contribuição das disciplinas, ao contrário, ela apela aos saberes especializados, visando esclarecer a situação concreta e complexa a qual se encontra. O que caracteriza a abordagem interdisciplinar é a utilização metódica das contribuições das diversas disciplinas com a finalidade de conceitualizar as situações singulares, geralmente definidas por um contexto e projetos, ou seja, o bom uso das especialidades e dos saberes especializados (FOUREZ, 2000).

A liberdade científica que se alicerça no dialogo e na colaboração também se consubstancia em um procedimento interdisciplinar importante. Fundamenta-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e se exercitar na arte de pesquisar, não objetivando apenas uma valorização técnico-produtiva ou material, mas possibilitando uma ascese humana, na qual se desenvolva a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e histórica em uma aquisição maior de educação em seu sentido lato, humanizante e liberadora do próprio sentido de ser-no-mundo.

Tais condutas interdisciplinares fazem da interdisciplinaridade um processo de capacitação de sujeitos interdisciplinares em contínua evolução e dão à educação um patamar diferenciado.

Diversamente de uma prática multidisciplinar ou disciplinar, a prática interdisciplinar nasce de uma vontade constituída e tem na dúvida, um componente básico da reflexão. Ela sempre busca suprir uma necessidade sócio-cultural. Essa busca pressupõe um fim almejado pelo homem e um engajamento com o processo produtivo. Nesse sentido, é importante que o sujeito da ação perceba-se como ser que acumulou experiências de vida e que observe as intenções que determinarão ou direcionarão o seu agir pessoal, particular, individual. Só assim ele terá condições de adquirir novas formas de perceber, conhecer e agir em outras determinantes. Essa atividade não pode ser realizada apenas pelo docente implicado. Ela deve contar com a intermediação de coordenadores pedagógicos, leituras adicionais, depoimentos de outras práticas e a participação dos membros integrantes do grupo, entre outros.

Por isso as trocas de experiências são fundamentais em um trabalho interdisciplinar - os registros, as recorrências, os fracassos. É uma prática comum a criação de projetos coletivos, com detalhamento, coerência e clareza para que as pessoas envolvidas sintam o desejo de se incorporar a ele. Esses projetos coletivos pressupõem a presença de projetos pessoais de vida no seu tempo e no seu espaço. À medida que eles se revelam ao grupo integram o inconsciente coletivo, para que o resultado colhido não se transforme em um simples gerador de opiniões, mas, um fundamento do saber. O diálogo constante entre a prática e a teoria, a dúvida como elemento formador, a pesquisa como propulsora do avanço cognitivo são metas interdisciplinares.

Em artigo publicado, Antonio Joaquim Severino aponta as causas pelas quais o ensino superior brasileiro vem se empobrecendo, apesar de ser priorizado pelas políticas públicas:

Tenho por hipótese que a principal causa, “intra-muros”, do fraco desempenho do processo de ensino/aprendizagem do ensino superior brasileiro parece ser mesmo uma enviesada concepção teórica e equivocada postura prática, em decorrência das quais pretende-se lidar com o conhecimento sem construí-lo efetivamente mediante uma atitude sistemática de pesquisa, a ser traduzida e realizada mediante procedimentos apoiados na competência técnico-científica.[...] é preciso ainda ter presente o papel intencional do conhecimento: única ferramenta dos homens para a construção do sentido de sua ação individual e coletiva. Mas mesmo para esta nova situação, impõe-se a exigência da educação. (Severino, 1996, 61-63)

Percebe-se então, que o sentido de um trabalho interdisciplinar está na sabedoria de aprender a intervir no mundo sem destruir o construído. A importância de rever o velho para torná-lo novo ou tornar novo o velho é outro procedimento interdisciplinar. Nos manuscritos de aula de Ivani Fazenda intitulado Cuidados na elaboração de princípios⁵ a autora aponta para a importância de olhar os fenômenos sob múltiplos enfoques, questionar e investigar conceitos, habituar-se ao exercício da ambigüidade. Para ela a lógica interdisciplinar é a da invenção, da descoberta, da pesquisa, da produção científica, gestada em um ato de vontade, em um desejo planejado, crivado de liberdade. Um professor acostumado à prática interdisciplinar, passa a identificar aspectos próprios do conhecimento do homem, percebe que a coisa a conhecer não se esgota nela mesma, vivencia a possibilidade de se deixar conduzir por outras dimensões que não apenas as concretas, ou racionais, privilegiando aspectos subjetivos do conhecimento humano. A aprendizagem interdisciplinar coloca em dúvida a racionalidade dos ensinos ou didáticas, analisa os processos, a afetividade, o efeito da força e a força dos efeitos, as dimensões sociais e institucionais, as estratégicas organizacionais, a articulação de saberes, toda e qualquer proposição que tenha a diversidade como princípio.

3. A pesquisa interdisciplinar

De posse desses procedimentos metodológicos, a interdisciplinaridade tem na pesquisa a sua maior aliada. Esta visa construir representações científicas precisas, utilizando os resultados das disciplinas. Enquanto a pesquisa disciplinar aborda as situações por meio da generalização construída do ponto de vista particular do paradigma disciplinar, a pesquisa interdisciplinar estuda cada situação em sua singularidade. A pesquisa interdisciplinar contém a marca registrada do pesquisador:

O exercício da marca registrada envolve uma viagem interior, um retrocesso no tempo, em que o autor ao tentar descrever a ação vivenciada em sua história de vida, identifica-se com seu próprio modo de ser no mundo, em que encontra sua própria metáfora interior. Assim, percebe-se pescador aquele que tece a rede, que a constrói, que sabe sobre sua função, sobre as formas e finalidade com que ela possa ser utilizada, tem muito claro o propósito com que será lançada e, principalmente, tem consciência do produto inusitado que possa pescar (bota ou peixe), e que por isso, sobretudo, sabe que sua tarefa consiste em aproveitar, transmutar tanto a “bota” em peixe, quanto o peixe em bota, desvelando o valor próprio, não exclusivo de cada um, e, portanto, interdisciplinarmente percebido. (Fazenda, 1994, 116)

A investigação interdisciplinar, diversamente de outros procedimentos de pesquisa, não se norteia nos métodos, mas nos vestígios. Daí

o trabalho deste pesquisador estar sempre voltado para a sua prática pedagógica. Na reflexão dessas práticas, ele busca a construção de um novo conhecimento, seja prático ou teórico:

[um] olhar interdisciplinarmente atento recupera a magia das práticas, a essência de seus movimentos, mas, sobretudo, induz-nos à outras superações, ou mesmo reformulações. Exercitar uma forma interdisciplinar de teorizar e praticar Educação, demanda, antes de mais nada,

o exercício de uma atitude ambígua. Tão habituados nos encontramos à ordem formal convencionalmente estabelecida, que nos incomodamos ao sermos desafiados a pensar a partir da desordem ou de novas ordens que direcionam provisórias e novas ordenações. O sentido de ambigüidade em seu exercício maior impele-nos ao mesmo tempo a encontrar o caos e a buscar a matriz de uma ordem, de uma idéia básica de organização. (Fazenda, manuscrito s/d)

É na pesquisa interdisciplinar que o cotidiano escolar pode ser transmutado. Ela exige dos seus participantes, uma filosofia de ação que viabiliza a troca, o diálogo, a transgressão consciente, a parceria, o desapego aos valores já superados, a inclusão de outros, de forma crítica e criativa.

Considerações finais

Finalizando o texto, resta-nos uma grande inquietação: Poderíamos integrar esses valores no processo de ensino/aprendizagem musical, considerando-se a música uma arte multidisciplinar? Teríamos como dirigir as nossas ações pedagógicas para resolver problemas filosóficos, sociológicos e antropológicos atinentes à área?

Isso parece provável, se pensarmos em um ensino musical que caminhe para um amplo processo de humanização. Não poderíamos falar de uma prática musical interdisciplinar que não pensasse a música sob essa ótica. Sendo assim, problemas importantes da sociedade passariam a gerir as pesquisas musicais interdisciplinares, quais sejam: a inclusão do ensino musical na formação integral do indivíduo; ensino musical voltado para todas as faixas etárias e sociais em seus diversos escalões e nas suas múltiplas aplicabilidades; a projeção de um ensino musical que considere de forma integrada, o trabalho, a sociedade e a cultura; o estudo comparativo de nossos saberes musicais com o saber musical de outras comunidades como um processo de valorização da nossa cultura; o ensino musical previsto nos projetos sociais; a análise e inclusão de parcerias direcionadas para o ensino musical; um olhar voltado para as práticas musicais como possibilidade de criação de novos conhecimentos na área; a análise atenta das relações entre a formação do professor e o contexto cultural em que ela intervém; o estudo atento do cotidiano escolar sob uma perspectiva de melhoria do ensino musical; a implantação da pesquisa em todos os setores de ensino musical como projeto social de produção de conhecimento, entre outros. Sob esse crivo, novos valores seriam agregados à pedagogia musical, trazendo modificações profundas para a área.