César Albino - UNESP/FMCG cesaracalbino@yahoo.com.br

Sonia Regina Albano de Lima - UNESP/FMCG sonialbano@uol.com.br

Tendo em vista a aprovação da Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008, que alterou a LDB nº 9394/96, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de música na educação básica, tornando-o obrigatório nas escolas brasileiras, o presente artigo reporta-se a uma experiência escolar oficial altamente positiva que se desenvolveu na educação brasileira nos anos 60 do século

XX. Trata-se dos antigos colégios vocacionais que permitiram aos alunos vivenciar um ensino de qualidade, altamente libertador, que soube valorizar todas as áreas de conhecimento, inclusive as artes e que permitiu ao aluna-do conviver com o chamado terceiro ambiente tão reverenciado pelo educador britânico David Hargreaves da Universidade de Roehampton (2005).

Dessa forma, este artigo não só relata um momento histórico importante do ensino brasileiro, como também, revela a necessidade que terão as escolas de educação básica de instituírem um ensino musical sensibilizador, que vê a prática musical como uma atividade libertadora, não opressiva e altamente tecnicista, integrando cada vez mais os jovens para uma busca salutar do que realmente é aprender música e como executá-la.

Na página eletrônica do Gvive – Associação dos ex-alunos e amigos do vocacional, encontramos um resumo do que foi esse projeto tão importante para o ensino brasileiro:

ZIROLDO (1979), em texto publicado na Revista Isto É, considerou os Ginásios Vocacionais como a mais importante experiência pedagógica brasileira em nível médio:

Nos vocacionais a infra-estrutura escolar era importante, mas não

o fator primordial. O projeto tinha como meta realizar uma forma original de ensino secundário que situasse o adolescente brasileiro em um processo histórico em desenvolvimento, trabalhando duas atitudes – a consciência da realidade e a participação em todos os setores da vida social.

Como linhas diretrizes na condução da prática pedagógica estavam: a apreensão integrada do conhecimento; o valor do trabalho em grupo; o desenvolvimento de condições de maturidade intelectual e social; o exercício consciente do trabalho; a definição de estudo e ocupações; a disposição para atuação no próprio meio e a descoberta da responsabilidade social. O estudo das ciências sociais foi muito valorizado, reunindo as disciplinas de história, geografia e antropologia, integrando-as às demais áreas de conhecimento. Isso exigia uma ação articulada de professores, funcionários e demais técnicos (NUNES, 2000, p.14).

Para se atingir o saber almejado pela coordenação pedagógica, partia-se da realidade mais próxima do aluno. Tratava-se de um ensino altamente interdisciplinar, dada a preocupação pedagógica em adequar a teoria à prática, atribuir ao aprendizado um sentido sócio-cultural, integrando os vários saberes, sem simplesmente aglomerá-los ou aglutiná-los. Havia um sentido humanitário nessa proposta de trabalho.

Pedro Paulo Manus, um ex-aluno, conta em depoimento à revista Isto é que ao entrar para o curso clássico no Colégio Alberto Conti, percebeu que ele não dispunha de tantas informações quanto os demais alunos, mas sabia onde procurá-las, utilizando um instrumental de pesquisa, de solução de problemas, que seus colegas só iriam dispor na universidade (ZIROLDO, 1979, p. 23).

Utilizava-se o método dialógico, onde a partir de uma problemática levantada em sala de aula, estabelecia-se uma discussão pedagógica - algo incomum para a época. Para isso os professores tinham que se despir de qualquer atitude autoritária, saber que não eram os únicos detentores do conhecimento e que havia uma cultura externa advinda daqueles jovens que precisava ser respeitada. Suas argumentações podiam ser contestadas,

o que acontecia com freqüência.

A pedagoga musical Enny Parejo (2008) comenta que mesmo nos dias atuais tal possibilidade de ensino ainda parece distante das escolas e da sala de aula:

Aquele ambiente escolar propiciou aos alunos, o desenvolvimento de critérios de valoração e julgamento, senso crítico e maior liberdade de atuação, afastando-os da tutela constante do professor. Daniel Ferraz Chiozzini (2003), na sua dissertação de mestrado, ilustra ainda alguns pontos diferencias desse projeto:

Esse projeto piloto surgiu para romper o determinismo vigente até o final dos anos 1950 – a existência de apenas dois tipos de colégios secundários: os convencionais, que preparavam estudantes para carreiras liberais, e os técnicos, que encaminhavam as crianças de menor poder aquisitivo para o trabalho profissional, abrindo as portas da escola para a comunidade e contribuindo para a realização de suas aspirações pedagógicas. Na verdade, o projeto insere um ensino democratizante, flexibilizado e interdisciplinar, tão almejado pela LDB nº 9.394/96.

A experiência do Vocacional superou todas as expectativas para a implantação de um bom ensino brasileiro. Isso, entretanto, não se deu de forma pacífica. Muitas foram as pressões políticas para ampliar essa experiência pedagógica, entretanto, a autonomia dos colégios vocacionais provocou certo desconforto nas repartições da Secretaria da Educação, ocasionando intervenções de toda a natureza por diversas camadas da rede política (NUNES, 2000, p.55-56). O Serviço de Ensino Vocacional - SEV foi criado pela Lei Estadual nº 6052, de 03 de Fevereiro de 1961, art. 25, regulamentada pelo Decreto Estadual nº 38.643, de 27 de Junho de 1961, art.

302. Na época, Maria Nilde Mascellani foi designada para coordenar o projeto. Até o ano de 1968, foram instaladas seis unidades de ensino vocacional em todo o estado (Barretos, Batatais, Rio Claro, Americana, São Paulo e São Caetano do Sul) que ofereciam o chamado “Primeiro ciclo do ensino secundário” em quatro anos, período integral.

O SEV constituiu-se em um órgão especializado, diretamente subordinado ao Gabinete do Secretário da Educação do Estado. Tinha suporte institucional do Estado e autonomia (CHIOZZINI, 2003, p.3), entretanto, ele não teve apoio da Secretaria da Educação que, desde o início, se opôs ao projeto. Maria Nilde Mascellani conta como se deu essa relação conflituosa:

Outro ponto positivo dessas escolas vocacionais exposto na dissertação de mestrado de Chiozzine foi o alto grau de satisfação e realização profissional dos docentes que participaram dessa experiência.

Mesmo a experiência pedagógica dos vocacionais tendo sido reconhecida como bem sucedida por grande parte da sociedade, inclusive pelo Conselho Estadual de Educação e pelo meio universitário, a política ditatorial instituída na década de 1960 julgou esse trabalho pedagógico perigoso, desmantelando-o gradativamente. A pedagoga Maria Nilde Mascellani (apud CHIOZZINI, 2003) descreve com pertinência como seu deu esse desfecho:

Nesse retorno ao tempo, não há como se entristecer ao ver essa experiência abandonada e verificar o estado atual dessas escolas vocacionais, com seus currículos adaptados ao currículo convencional, alunos e professores descontentes, muitos sem conhecer sua história.

Está havendo por parte do Grupo Gvive, um resgate histórico dessa experiência pedagógica, de fundamental importância para a educação brasileira. Muitos educadores, incluindo Maria Nilde Mascellani, alegam que a experiência do vocacional serviu para o despertar de uma nova visão de educação: “Uma experiência exige clima de liberdade e tem que ser adequada ao momento histórico. Os novos tempos exigem novas experiências. Além disso, acho que nós evoluímos no sentido de perceber e descobrir novas dimensões e problemas de educação” (ZIROLDO, 1979, p. 24).

Apesar dos incidentes apontados e do desolamento da educadora Mascheranni, muitos alunos puderam desfrutar dessa fascinante experiência pedagógica, dentre eles, um dos autores deste texto. Foi nessa instituição que ele pode desfrutar a rica experiência descrita por Hargreaves, denominada o terceiro ambiente. Ainda hoje, algumas dessas escolas possuem teatro que possibilita a participação dos alunos em várias atividades artísticas. Muitos alunos que hoje são atores, músicos, tiveram nesses espaços a sua primeira oportunidade de pisar em um palco. Havia também as oficinas de arte onde eles podiam construir suas produções artísticas da forma mais livre possível. Além das matérias tradicionais, nesse espaço escolar os alunos recebiam aulas de teatro, música, artes plásticas, artes industriais, economia doméstica, etc. Utilizava-se efetivamente o trabalho em grupo com a classe dividida em equipes sob a orientação de um professor, diretriz mantida para todas as disciplinas. As carteiras nem sempre eram colocadas em fileiras como tradicionalmente se faz, mas, em formato de ferradura aberta, o que favorecia os debates e as discussões entre alunos e professor. Outras vezes, aglutinavam-se cinco ou seis blocos de carteiras para a formação de equipes de trabalho. Tais aspectos diferenciados, tão utilizados nos dias atuais, faziam parte constante da dinâmica da sala de aula.

Essas escolas, conforme consta na internet, contribuíram sobremaneira para a formação de músicos, cineastas, cientistas, professores universitários, médicos, atores, todos com uma base sólida e um diferencial humano proporcionado por aquela vivência.

Pedro Pontual, psicólogo e educador, discípulo de Paulo Freire é um desses exemplos. Ele relata em entrevista aos psicólogos Odair Furtado, Maria de Lourdes Trassi Teixeira, Ana Bock e Cibele Simão Lacerda, como foi sua experiência com o vocacional:

Centenas de outros depoimentos poderiam ser colhidos dessa experiência de ensino, que resultou em profissionais motivados, com perfil de liderança, capacidade de trabalho em equipe, engajamento, criatividade e responsabilidade.

Nelas implantou-se o respeito pela opinião alheia, fosse ela qual fosse. Tratava-se de uma proposta pedagógica diferenciada, amorosa, libertadora, contraposta à outra -autoritária, impositiva e de bases genéricas, que diariamente mostra a sua inaptidão para lidar com as mudanças sócio-culturais do país. Desta leitura depreende-se que esse modelo de ensino precisa ser resgatado e devolvido para a sociedade como uma experiência capaz de promover a melhoria da educação brasileira.

É curioso observar o quanto as idéias de Paulo Freire estão presentes na pedagogia oferecida pelos vocacionais. Chiozzini lembra em sua pesquisa, das críticas profundas que esse eminente pedagogo fez à pedagogia bancária, onde o aluno era visto apenas como o depositário de um conhecimento que se julgava ideal para a sociedade. Com certeza a educação brasileira atual e, conseqüentemente, a sociedade e a cultura, teriam sido bem mais agraciadas se essas idéias não tivessem sido abortadas.

Foi nesse ambiente vocacional que se desenvolveram experiências musicais importantes relacionadas ao terceiro ambiente descrito por Hargreaves (2005):

Lembro que no ano de 1979, ainda no Colégio Estadual Oswaldo Aranha, tive a oportunidade de me aproximar do saxofone e colocar em prática aquilo que eu sabia de música - boa parte aprendida nesta instituição. Até aquele momento, minha intenção era estudar arquitetura, mas no segundo semestre daquele ano, acompanhado de amigos, encontramos um tesouro – os instrumentos da banda da escola que estavam completamente abandonados. Em poucos dias, formamos uma banda de jazz. Eu era o único do grupo que tocava um instrumento em mi bemol - o saxofone alto. Todos tocavam instrumentos em si bemol – trompete, clarinete, sax soprano e trombone de pisto. A única música que me deixavam tocar era a “The Pink Panther” de Henry Mancini, com sua famosa introdução em quintas paralelas. Como não tínhamos a mínima noção do que estávamos fazendo,¹ não sabíamos que o saxofone alto tocava uma quarta justa de diferença em relação aos outros instrumentos. Até então, eu era considerado um músico muito “desafinado”. Trabalhávamos informalmente. O máximo que fazíamos, ainda que todos soubessem ler partituras, era escrever em forma de texto a relação das notas de uma melodia que deveriam ser tocadas, pois na verdade, não tínhamos a competência para escrever a partitura. Não sabíamos que no meu caso, as notas deveriam ser outras, daí o meu apelido no grupo (desafinado). Essa frustração não me desanimou. Eu só fui considerado um músico afinado, graças à inteligência de minha amiga Márcia Castellani, que ao perceber o problema, fez uma tabela correspondente! Assim, eu passei a tocar as notas “certas”. Descobrimos assim a transposição por meio da auto descoberta e do construtivismo (ALBINO, 2009, p.22-3)

O relato aponta o quanto a prática musical informal e lúdica pode contribuir para o desenvolvimento performático de um futuro musicista. Ela não é tudo, mas revela a importância de se trabalhar os contextos musicais de forma prazerosa. Hargreaves (2005) considera o terceiro ambiente como:

Foi num desses ambientes que o grupo musical inglês The Beatles se desenvolveu, com um dos grandes diferenciais por eles introduzido sob a orientação de seu produtor George Martin, que foi executar sua própria música. Com essa atitude eles influenciaram diversos grupos de música POP, inclusive os Mutantes e o movimento tropicalista no Brasil:

Hargreaves aponta o terceiro ambiente como um dos fatores mais importantes da educação musical nos dias atuais. No Brasil, temos visto as igrejas funcionarem como um desses ambientes potenciais e tem sido elas que trazem para as escolas de música o maior número de alunos.

As razões que oferecem prazer nas aulas de música aos jovens são as oportunidades de tocar instrumentos musicais e cantar, pois, para eles, estas são as habilidades que permitirão que eles próprios executem e componham música por sua conta. Pesquisas realizadas por Hargreaves com alunos do ensino fundamental e médio na Inglaterra corroboram essa afirmativa:

Essa atividade espontânea permite ao aluno, expressar o seu interior, ocasionando uma troca significativa entre o que é externo (aquilo que ele aprende na escola) e o que lhe é interno (as suas próprias habilidades).

Preocupado com o alto grau de insatisfação dos alunos e professores com relação ao curso oficial de música na Inglaterra, Hargreaves vê no terceiro ambiente uma saída positiva para o que ele detectou como “problema da música na escola”:

Somam-se às suas preocupações, os efeitos provocados pelo desenvolvimento tecnológico na forma de trabalhar a música, tais como: a gravação digital e o armazenamento de sons, o download de arquivos em formato MP3 da internet e os DVDs:

São essas experiências significativas, além de uma pedagogia diferenciada que respeita as especificidades dos indivíduos, seus gostos pessoais, os valores sócio-culturais, o sentido da cidadania, da ética e do homem no mundo, que permitem aos jovens desenvolver capacidades musicais e extra-musicais e o senso crítico suficiente para enfrentar um outro ensino musical de base tecnicista e tradicional, presente na maioria das escolas superiores de música e nos cursos técnicos.

Obviamente, o ensino de música deve se preocupar em oferecer ao alunado uma base musical sólida, entretanto, a sensibilização musical e uma vivência lúdica e constante com a prática instrumental deve englobar as intenções pedagógicas desse aprendizado. Observa-se na atualidade que a não obrigatoriedade do ensino musical na educação básica por mais de 37 anos, um ensino musical altamente tecnicista que não prioriza a experimentação prazerosa, tem afastado os jovens de um convívio musical salutar, tornando-os subjugados a uma música de má qualidade produzida pelo mercado. O senso crítico, diante dessa realidade, se enfraquece dia-a-dia, distorcendo o verdadeiro sentido do que é Música.

Outro problema que se apresenta nesse tipo de ensino musical é a impossibilidade de o aluno expressar o seu interno, o que está dentro do seu ser. O sistema de ensino musical tecnicista tenta incutir conceitos musicais no estudante via externa - de fora para dentro (o que está na partitura e a forma de executá-la), por meio de uma repetição sistemática, do conteúdo a ser aprendido, sem que haja a interação entre o interno e o externo do indivíduo.

Um bom exemplo da integração entre o interno e o externo pode se observar na fala de Sigurd Raschèr (1907-2001) - um exímio saxofonista dinamarquês que tocava incríveis quatro oitavas no saxofone já na década de 1930, tendo encantado diversos compositores, que a ele dedicaram trabalhos. Em trecho extraído de seu livro Top tones for saxophone (RASCHÈR, 1977), podemos observar a importância que ele dava a essa questão:

Já em 1940, quando da primeira edição de seu livro, Raschèr preocupou-se em demonstrar aos instrumentistas a importância de uma escuta interna e a forma de integrar o ambiente externo e interno do indivíduo nos processos de execução.

Outro exemplo importante dessa prática está no depoimento do célebre violinista Yehudi Menuhin ao retratar aquilo que ele denominou de “o dissolver da adesão mental”:

Para Menuhin essa preparação mental permite aos instrumentistas e regentes, que executem movimentos complexos e diferentes em ambos os lados do corpo simultaneamente. Essa prática faz também com que

o intérprete desenvolva mais intensamente a sua coordenação motora. No decorrer do depoimento, o violinista reporta-se ao trabalho pedagógico de Dalcroze, afirmando que seu processo de musicalização propiciava ao futuro instrumentista uma excelente coordenação motora, capaz de auxiliálo posteriormente em sua performance.⁴

É comum observarmos a frustração de alguns instrumentistas diante da impossibilidade de não conseguirem executar uma passagem determinada, um ritmo com precisão, uma dinâmica, um som específico, etc.

– algo que está no seu íntimo, mas não foi ainda incorporado à sua prática. Daí a importância de se agregar à performance – o interno, o externo; a mente e o corpo; a teoria e a prática; o conhecimento e a vivência. Essa é a mensagem que esses músicos tentaram repassar. Essa gradação cognitiva entre um ensino musical sensibilizador e um aprendizado posterior mais voltado para a prática interpretativa, seguido de uma vivência musical que privilegie o processo e não a própria performance são indispensáveis para o próprio aprimoramento musical do instrumentista ou do músico em geral.

Cada indivíduo tem a sua forma particular de aprender e a sensação de prazer diante desse aprendizado é de suma importância, seja no terceiro ambiente, seja nas escolas tradicionais ou nas escolas de música. Essas preocupações são bastante significativas e levam os professores de música a estar refletindo continuadamente quão importante pode ser sua atuação no intuito de integrar o fazer musical, a teoria e as expectativas internas do seu alunado. Como afirma Hargreaves:

Os contextos do fazer musical são fundamentais no ato de determinar sua autenticidade para os aprendizes; precisamos ir além da idéia de que a ‘música na escola’ envolve o aprendizado, os interesses dos professores e gêneros ‘sérios’, enquanto a música ‘fora da escola’ envolve o prazer, os interesses de cada um e gêneros mais populares. Fico animado pelas pistas obtidas em nossas pesquisas que sugerem que esta visão possa estar mudando mais rapidamente do que se pode esperar. [...] A educação musical precisa considerar estas mudanças e repensar algumas distinções fundamentais. Estas incluem a distinção entre ‘especialista’ e ‘generalista’ ou música de ‘currículo’ na escola. A distinção entre o fazer musical formal e informal, dentro e fora da escola; a distinção entre o fazer musical institucional e da comunidade, e até mesmo, a distinção entre professor e aluno. (HARGREAVES, 2005)

A experiência dos vocacionais faz reviver um ensino libertatório e uma possibilidade de agregar nas escolas, uma educação musical de natureza sensibilizadora e responsável. Basta para isso que os professores tenham consciência da importância desse aprendizado na formação integral do indivíduo e de quão benéfico seria estruturar as bases desse aprendizado para o futuro, em razão da aprovação da Lei nº 11.769/2008.

Como bem menciona Hargreaves: “o desafio dos educadores musicais é o de promover o conhecimento, as habilidades e os recursos para sustentar a ‘música interna’ e própria dos alunos, ao mesmo tempo em que permanecem ‘sem’ ela” (HARGREAVES, 2005). Essa atitude pressupõe um aprendizado musical que privilegia o cotidiano musical que o aluno traz para a escola, um ensino musical sólido e gradual, a prática musical informal e formal e a necessidade de professores cônscios de sua missão pedagógica.

¹ Não estávamos tendo assistência de nenhum professor, até porque a escola não tinha mais um professor ou instrutor de banda.

² Documento on-line em formato HTML, sem paginação, tradução de Beatriz Ilari.

³ Tradução: “Imagem sonora. Toda atividade musical é o resultado de um equilíbrio entre a produção de uma imagem sonora viva, colorida e exatamente como imaginada. Sem uma noção exata da concepção musical a ser reproduzida, não seremos capazes de lhe dar uma forma convincente. Um comando incompleto de produção da imagem sonora impossibilita a projeção da experiência do nosso ouvido interno plenamente. Portanto, o aluno deve desenvolver sua audição interna, tanto quanto suas práticas instrumentais. A deliberada “imaginação” de um tom (nota musical) é uma concisa atividade da mente, como a imaginação de um triângulo com propriedades claramente definidas, tais como tamanho, forma, cor, etc. No que diz respeito a um tom, essas propriedades podem incluir altura, sonoridade, qualidade, timbre, estabilidade, duração, etc. A atividade da mente, a ponto de “imaginar” um tom em situação de quietude é relativamente fácil. No entanto, quando se ouve um outro tom ao mesmo tempo, isso se torna mais difícil. A dificuldade é ainda maior quando eu sou o único a produzir este tom, não apenas porque estou diretamente engajado em sua produção, mas ainda porque, na disposição para produzi-lo no instrumento, primeiro preciso ter a noção dele e então saberei que comando emitir: “produza este tom”. Quando consigo,

o tom é para mim também uma observação - “eu ouvi o tom”. Agora, uma nova atividade mental deve começar: um novo tom “imaginado” [...] No caso do nosso exercício, significa que posso tocar um ré no saxofone e, depois de ter identificado o meu tom “imaginado”, ir gradualmente (pensando) ascendendo ao lá. Não será fácil e pode exigir muitas tentativas antes de conseguir. E porque só eu sei o que penso, só eu posso saber se consegui. Nenhum professor pode controlar o que eu faço “internamente”.

⁴ Já no início do século XX, alguns pedagogos musicais desenvolveram metodologias integrando Corpo e Mente. Ao utilizar o corpo para sensibilizar o aluno, eles intuíram a relação estreita que existia entre a ação corporal e o desenvolvimento de estruturas cognitivas e, mais ainda, o quanto de emocional estava agregado ao movimento corporal. Dalcroze foi um desses pedagogos. Nos processos de ensino/aprendizagem musical intensificou muitíssimo o trabalho corporal, influenciando outros pedagogos, entre eles E. Willems e Carll Orff. Dalcroze acreditava que o movimento corporal trabalhado auxiliava os processos de execução musical; favorecia a coordenação motora; fornecia maior consciência rítmica; propiciava um bom trabalho vocal; desenvolvia a percepção auditiva, a expressividade e a criatividade. Na sua prática de ensino ele percebeu que os alunos que o procuravam não possuíam a coordenação necessária entre o olhar, a audição, o cérebro e o corpo, daí a razão para considerar o movimento e a expressão corporal, elementos intrínsecos nos processos de ensino/aprendizagem (LIMA & RÜGER, 2008, p. 100).

ALBINO, César. A importância do ensino na improvisação musical no desenvolvimento do intérprete. São Paulo, 2009, UNESP. Dissertação de Mestrado (em elaboração)

CHIOZZINI, Daniel Ferraz. Os ginásios vocacionais: a (des)construção da história de uma experiência educacional transformadora (1961-69). Campinas, SP: FE-UNICAMP, 2003. Dissertação de Mestrado.

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César Albino - Bacharel em saxofone e licenciado em Música (FMCG). Estudou saxofone com Roberto Sion, José Carlos Prandini e Eduardo Pecci no CMBP e CLAM. Possui pós-graduação lato sensu em educação musical, área de concentração-Práticas pedagógicas (FMCG). Leciona improvisação, instrumento e prática de conjunto nos cursos de bacharelado em música popular da FMCG. É professor da Escola Técnica do Governo do Estado de São Paulo de Artes (ETEC) e da Escola de Música do Estado de São Paulo (EMESP). É mestrando em música pelo IA-UNESP. Autor dos métodos de saxofone (2003) e flauta transversal (2005) pela editora Gondine.

Sonia Albano - Doutora em Comunicação e Semiótica, área de Artes-PUC-SP. Pós-Doutora em Educação (GEPI-PUC-SP). Especialista em interpretação musical e música de câmara (FMCG). Bacharel em Direito (USP). Diretora e coordenadora pedagógica dos Cursos de Graduação e Pós-Graduação da FMCG. Professora do Mestrado e Doutorado em Música do IA-UNESP. É pesquisadora do GEPIPUC/SP. Possui várias publicações em anais nacionais e internacionais, revistas, além de livros e coletâneas.