ENTREVISTA

ACÁCIA ZENEIDA KUENZER*

Dialogar com uma intelectual da envergadura de Acácia Z. Kuenzer nos colocou face a face com uma tarefa extremamente árdua. Por um lado, porque nos abriu a possibilidade de explorar todo o seu potencial teórico, cultural e político no campo da educação e sociedade, mas, por outro, exigiu uma opção temática e uma certa delimitação do diálogo em decorrência do restrito espaço disponível em nossa revista Pensar a Prática.

Nesta relação de tensão, expectativas e desespero – pois queríamos saber muito e tirar o máximo dos conhecimentos, mas o espaço era curto –, conseguimos construir uma entrevista que, certamente, levantará novas questões reflexivas sobre o pensamento pedagógico, conceptual e sobre a própria intervenção educativa e social junto ao sistema educacional com conseqüências diretas na construção de nossos projetos e utopias, sejam eles de natureza pessoal ou coletiva.

Tenho a certeza de que Kuenzer, por onde passa, remove idéias superficiais, conceitos cristalizados e aponta novos rumos no sentido de modificar a realidade. Com uma postura marcadamente marxista, ela nunca abriu mão de sua postura epistemológica, de sua ação política em defesa dos interesses públicos e de sua militância por uma sociedade melhor e justa. Para ela, é impossível que uma pessoa comprometida com a ética social e com uma sociedade verdadeiramente humana possa separar conhecimento científico, ação política e militância partidária quando se está em jogo a construção de um projeto utópico para o vir-aser humano.

Por ter tido o privilégio de ser seu aluno no Mestrado em Educação e por compreender a sua importância hoje no contexto educacional, com destaque na formação de professores e na relação educação e trabalho, posso afirmar, sem dúvida alguma, que seus textos, artigos e vários livros, com destaque para a Pedagogia da fábrica e o Ensino de 2.º Grau – o trabalho como princípio educativo, marcaram profundamente a concepção minha e de muitos estudiosos sobre a educação e sua relação com o sistema produtivo no processo de reprodução e reificação do estudante no sentido de moldá-lo passivamente dentro de um conjunto de engrenagens do sistema capitalista. Todos estes elementos relacionados ao mundo do trabalho de certa forma alteraram significativamente o nosso modo de pensar a realidade e de estabelecer conexões acerca da intervenção prática no mundo, com vistas à sua transformação.

Com uma leitura limpa, rigorosa e inteligente sobre os problemas da realidade educacional Kuenzer vem demostrando e decodificando, através de importantes categorias de análises, quais são os elementos objetivos que constituem e dão movimento interno ao real e como os resultados podem apontar para novas proposições superadoras.

Kuenzer, sem sombras de dúvidas, se situa hoje entre aqueles marxistas que não se afastaram de suas utopias ou que foram cooptados pelo poder dominante para manter o status quo social que está aí. As suas contribuições teóricas e políticas provêm da seriedade com que lida com conhecimento em suas articulações com a prática e, desta, como possibilidade objetiva de superação da realidade – que grita por transformações – e do próprio conhecimento científico que deverá nortear uma nova prática social. Neste sentido, suas teses oferecem aos intelectuais coletivos grandes, diferentes ou novas possibilidades para compreender a organização social, política, científica e cultural – ainda que em processo de desidentificação, desqualificação e expropriação dentro do contexto de globalização – como um produto que mantém relações objetivas e subjetivas com o processo produtivo, com a realidade econômica e com mundo do trabalho. Sem alongarmos mais com nossa apresentação passamos agora a palavra para a nossa convidada.

PP – Dada a nova lógica do processo produtivo em desenvolvimento será que não teríamos de redefinir ou reconceituar a natureza do trabalho humano?

ACÁCIA – Não, pois o que está em questão não é a concepção de trabalho na perspectiva ontológica, e sim o trabalho assalariado, expressão historicamente determinada de trabalho no capitalismo. Ao compreender o trabalho enquanto práxis humana, ou seja, como o conjunto de ações materiais e não materiais que são desenvolvidas pelo homem, enquantoindivíduo e coletivo, ao longo da história, para construir as condições de existência, estão postas as bases para compreendê-lo para além da práxis produtiva tal como ela tem sido dominante sob a égide do capital, que elegeu a forma assalariada como sua expressão mais moderna.

Desnecessário aprofundar a análise para comprovar que esta forma, que foi dominante neste século e trouxe alguns direitos aos trabalhadores, tende a deixar de ser dominante a partir do novo regime de acumulação – flexível – que, através da globalização e da reestruturação produtiva, incorpora novas tecnologias tanto no processo produtivo como nas formas de organização e gestão do trabalho, aumenta os ganhos do capital e, em decorrência, reduz postos de trabalho.

Isto é possível através da crescente simplificação do trabalho nos setores mais dinâmicos da economia, deixando o trabalho de ser cada vez mais concreto, dotado de conteúdo a exigir competências e habilidades específicas, desenvolvidas ao longo do tempo pela experiência, para ser trabalho abstrato, sem conteúdo, a exigir apenas a observação ou manuseio simplificado de máquinas e equipamentos cada vez mais sofisticados, para o que já não se exige mais qualificação tal como era entendida no taylorismo/fordismo, ou seja, como resultante de relações sociais que combinavam escolaridade, experiência e formação profissional (Kuenzer, 1999).

Isto não quer dizer que não exista mais trabalho concreto, mas apenas que este deixou de ser dominante do ponto de vista da geração de valor. É preciso compreender que a acumulação flexível se alimenta da contradição entre trabalho concreto e abstrato, ou seja, para que este possa gerar mais valor, é preciso que sejam mantidos um sem-número de trabalhos cada vez mais precarizados, tal como ocorre hoje na divisão internacionalizada do trabalho, que articula organicamente trabalho escravo, trabalho infantil, trabalho informal, trabalho domiciliar, trabalho terceirizado, às formas mais sofisticadas de trabalho automatizado, em alguns casos já próximas do “trabalho humano zero”. Esta divisão ocorre tanto no âmbito nacional quanto nas relações entre os países, e é ela que alimenta a chamada “globalização”.

Em resumo, a tendência ao fim, ou à diminuição do emprego não significa o fim do trabalho como práxis humana (Frigotto, 1996), nem mesmo na sua forma de trabalho explorado; apenas, mudam-se as for-mas de exploração, sob a égide da acumulação flexível, regime dominante na passagem do século.

PP – Temos presenciado profundas modificações no cenário internacional com o processo de globalização e, neste contexto, percebemos o surgimento de novas formas de organização do processo produtivo. Dentro disso, haveria sentido e/ou possibilidades de utilizar a categoria trabalho como princípio educativo na escola?

ACÁCIA – Ao compreender que a crise é do emprego, e não do trabalho, compreendido como o conjunto de ações materiais e espirituais que o homem, e o conjunto dos homens, desenvolve ao longo da história para construir suas condições de existência; que o trabalho, assim concebido, é teórico-prático e transformador, e, portanto, fundamento da construção do conhecimento e da história, estão dadas as premissas para compreendê-lo como princípio educativo.

O que ocorre, no meu entendimento, é uma compreensão precária desta categoria de análise, em nível de senso comum, sem que haja domínio teórico desta concepção, que se encontra em Gramsci (1978). É muito comum ouvir comentários que indicam a compreensão de que tomar o trabalho como princípio educativo é educar pelo trabalho ou para o trabalho, na perspectiva de ocupação. Nada mais equivocado. Em primeiro lugar, precisamos compreender que “princípio educativo” é a categoria que articula, ou faz a mediação entre as bases materiais de produção (infra-estrutura) e produção da concepção de mundo, no senti-do das normatizações, padrões de comportamento, modos de ação, faze-res, enfim, todas as dimensões super-estruturais que contribuem para a formação da consciência individual e coletiva, articulando trabalho, ciência e cultura. O que Gramsci vai mostrar é que este trabalho pedagógico, que excede a escola e “os fazeres” para estar presente em todas as relações sociais e produtivas, manifesta o projeto hegemônico em cada etapa de desenvolvimento das forças produtivas, expressando as formas de educar os “intelectuais” segundo as demandas do mundo da produção da existência, definidas a partir da divisão social e técnica do trabalho. Assim é que ao artesanato correspondia uma forma de educar os traba-lhadores, que aprendiam nas corporações todas as etapas do processo de trabalho, ao longo de muito tempo de convivência com os artífices; a partir da generalização do modo de produção industrial, com a taylorização, os trabalhadores aprendiam apenas uma parte do trabalho dividido, no próprio trabalho, sem necessidade de educação escolar para além dos limites do saber ler, escrever e contar, enquanto aos engenheiros cabia outro tipo de educação, nas escolas de ensino superior.

A partir da acumulação flexível, com suas demandas de competitividade, com a crescente incorporação de ciência e tecnologia, com a crise do trabalho assalariado, com progressiva simplificação do trabalho, cada vez mais abstrato, menos transparente e acessível para um trabalhador que, de modo geral, “vigia” a máquina sem compreender os processos e a ciência que ela incorpora, há um novo princípio educativo. As habilidades psicofísicas, a destreza, os modos de fazer, o disciplinamento baseado na submissão e na obediência, que eram centrais no princípio educativo taylorista/fordista, e que determinavam uma prática pedagógica escolar fundamentada na rigidez, na repetição e na memorização, passam a ser substituídas pela necessidade de sólida educação básica de pelo menos nível médio, mas sendo desejável de nível superior, com domínio das diferentes formas de linguagem e de comunicação, com raciocínio lógico-formal, criatividade, autonomia, capacidade de educar-se permanentemente. A rigidez é substituída pela flexibilidade, a obediência pela contestação, de modo a desenvolver identidades autônomas capazes de usar o conhecimento de modo transdisciplinar para criar soluções novas com rapidez para as novas situações que a realidade do trabalho e das relações colocam para o homem cotidianamente.

Para a escola, este novo princípio educativo do trabalho exige uma transformação radical no projeto político-pedagógico, com sérias implicações para a formação de professores.

PP – Você poderia esclarecer melhor esta transformação radical?

ACÁCIA – Inicialmente, exige-se pelo menos a universalização da educação básica, o que está longe de ocorrer, mas com outra qualidade: a centralidade dos conteúdos definidos a partir da cultura dominante precisa ser substituída por uma efetiva relação entre conteúdo e método, em que a autoridade do professor que expõe a sua síntese particular seja substituída por situações de aprendizagem em que o aluno se relacione produtivamente com o conhecimento produzido e com as formas de produzi-lo, de modo individual e coletivo, articulando as diversas áreas do conhecimento, teoria e prática, reflexão e intervenção social, lógica e história, de modo a desenvolver sua autonomia intelectual e ética, sua capacidade de organização coletiva e de transformação social.

Este princípio educativo já se faz presente em bom número de escolas burguesas, que preparam as “elites empreendedoras” para os poucos e bem remunerados postos de trabalho ainda existentes, bem como para os postos de direção. O capital prepara com competência seus intelectuais, diria Gramsci. O nosso desafio, em face da crise no mundo do trabalho, que precariza a escola pública e a formação dos professores, é desenvolver um projeto competente, segundo o novo princípio educativo do trabalho, para os trabalhadores e excluídos, não para ajustá-los às demandas da acumulação flexível, mas para torná-los aptos para destruir as condições de exclusão e construir uma sociedade em que todos possam usufruir dos benefícios da produção social, segundo seu desejo e suas necessidades.

PP – Existem hoje condições objetivas para que se possa construir uma pedagogia de esquerda no Brasil? Quais seriam os seus principais traços?

ACÁCIA – Certamente, e é o que vimos fazendo desde Paulo Freire e, na década de 80, a partir dos quadros formados pelo Prof. Dr. Dermeval Saviani. Não acreditar nesta possibilidade seria não apenas “jogar a toalha”, mas negar a existência das contradições, aceitar a impossibilidade das transformações estruturais, crer que o capitalismo é o princípio e o fim da história. Ao contrário, este modo de produção e organização social cada vez mais excludente é produto da ação dos homens ao longo da história e traz em seu ventre os germes de sua destruição, em face de sua própria voracidade; é pela ação dos homens, na história, que ele será destruído.

A materialização plena desta pedagogia, sim, é que fica limitada pelo projeto pedagógico capitalista. Seria ingenuidade admitir uma possibilidade de hegemonia da pedagogia da esquerda no capitalismo; porém, no âmbito da contra-hegemonia, há resultados de indiscutível qualidade que já produzem seus frutos. No âmbito da organização do Esta-do, as experiências que vêm sendo desenvolvidas por Prefeituras ocupadas pelo PT são um bom exemplo, além de inúmeras práticas escolares e não escolares, em particular em escolas públicas, nos movimentos sociais e nos sindicatos, que têm evidenciado a fertilidade das propostas pedagógicas socialistas.

Há, contudo, necessidade de pontuar algumas questões; a primeira é que a construção desta pedagogia é processo permanente, fruto do confronto cotidiano das teorias com a realidade da vida e do trabalho dos excluídos e em processo de exclusão, particularmente no que diz respeito à nova realidade do mundo do trabalho, que traz novas categorias que precisam ser melhor identificadas e compreendidas, principalmente com relação ao novo eixo que articula educação e trabalho nos novos paradigmas, que deixa de ser os modos de fazer, passando a ser as atividades intelectuais entendidas como o domínio intelectual da técnica, articulando atividade teórica e prática. Com isto quero dizer que há muito a construir, para o que é necessário uma boa e crítica avaliação das nossas propostas e das nossas práticas, nos últimos 20 anos. Precisamos saber onde avançamos, mas principalmente onde falhamos, pois não temos estado isentos de uma certa autofagia comum à esquerda.

Em segundo lugar, e isto faz parte da lógica do dominante, tem havido uma apropriação do melhor pensamento pedagógico da esquerda pelos setores que representam o capital, particularmente no âmbito do Estado, seguida de sua ressignificação e conversão em propostas oficiais, estaduais e federais, tendo em vista os objetivos da globalização. Um bom exemplo do que afirmo são as propostas de ciclagem e aceleração, que, esvaziadas de seu sentido de acompanhamento integral e individualizado – tendo em vista a inclusão –, de modo geral (há exceções) se tranformaram em “empurroterapia”. Sua finalidade tem sido produzir estatísticas para prestar contas aos agentes internacionais, mostrando que o Brasil fez o dever de casa. E, finalmente, como conseqüência, os professores ficam atônitos, sem compreender bem propostas e textos oficiais competentes, que incorporam o “nosso discurso”, mas com ele não se confundem, sem que muitos possam fazer as necessárias distinções. O resultado é uma grande confusão, em que não raro se vê um bom professor com formação e prática de esquerda assumindo posição favorável à reprovação, fazendo o jogo conservador, enquanto a direita “pousa de progressista”, dando-se o direito de nos criticar. O que a confusão não permite perceber, porquanto a ideologia obnubila a realidade, é que certificação sem qualidade é tão excludente quanto a nossa velha conhecida dobradinha “reprodução/evasão”. No mundo da Internet e dos poucos empregos, ambos estão fora; e, o que é pior, culpabilizados pelo seu fracasso. Já o governo fez sua parte, como estão a comprovar as estatísticas... Pena que os fulanos e sicranos teimem em não se educar! Enfim, há que limpar a área, através da crítica rigorosa e permanente das ideologias, complementada pela produção teórica a partir do desenvolvimento de novas formas de intervenção pedagógica.

Com relação aos principais traços da pedagogia socialista, em processo de construção coletiva, remeto a um texto recente que escrevi e está publicado no Boletim Técnico do SENAC, de 1999, em face do espaço e da natureza deste bate-papo.

PP – Para você o projeto pedagógico da escola apresenta alguma possibilidade concreta para superação do modelo educacional que está aí?

ACÁCIA – Consideradas as limitações que já explicitei nas respostas anteriores, sim. Evidentemente, seria, mais do que ingenuidade, um equívoco teórico imaginar a escola como uma ilha do paraíso, imune à lógica capitalista, em que alunos e professores, não contaminados pela lógica da mercadoria, fizessem a revolução. Ou mesmo imaginar, como muitos ainda fazem, que é possível esperar do governo uma proposta verdadeiramente democrática e com conteúdo efetivamente popular. Contudo, não obstante as limitações, é possível fazer um trabalho de qualidade, do nosso ponto de vista, na escola, a partir da proposição de um adequado projeto político-pedagógico, construído através da participação de todos os segmentos da comunidade escolar, que explicite e trabalhe as divergências e contradições de modo a construir, no debate, consensos possíveis que forneçam o rumo para o trabalho pedagógico. Esta autonomia é reconhecida pelos textos legais, que indicam a escola como locus privilegiado de elaboração da proposta pedagógica, a partir das diretrizes gerais, que, de tão amplas, acomodam tudo o que se possa desejar.

Correm-se alguns riscos, naturalmente, principalmente porque autonomia é conquista, e não outorga. Assim, se os professores não se organizarem para definir as necessidades dos alunos e da comunidade, propor e implementar novas formas de organização e gestão do trabalho pedagógico escolar, desde o recorte dos conteúdos aos procedimentos metodológicos, às formas de gestão, aos recursos financeiros e às demandas de qualificação, a autonomia pode se transformar na explicação de que o governo precisa para desresponsabilizar-se e justificar o fracas-so do sistema educacional culpando a escola e os professores, como, aliás, já vem fazendo, bem ao gosto do pensamento neoliberal, em que a vítima é sempre responsável pelo próprio insucesso.

PP – Para você, o tempo, o espaço e a organização pedagógica da escola deveriam ser redimensionados para atender à lógica instrumental desta nova racionalidade técnica, ou deveríamos impor resistências com uma nova forma de organização do trabalho escolar?

ACÁCIA – O tempo, o espaço e a organização pedagógica, no meu entendimento, devem ser redimensionados, no exercício da autonomia da escola para construir seu projeto político-pedagógico, para atender à lógica da racionalidade revolucionária, como já tem ocorrido em escolas e em sistemas administrados pela esquerda. E, graças às demandas por flexibilidade, do ponto de vista do novo regime de acumulação, a atual legislação permite múltiplas modalidades de organização, flexibilizando tempos e espaços. O que precisamos é aprofundar esta discussão, a partir das características e necessidades da comunidade, dos alunos e da escola, para construir coletivamente estas novas formas, uma vez que nos acostumamos à comodidade de pensar rigidamente em disciplinas, conteúdos, formas de trabalho e de avaliação, orgânicos à pedagogia taylorista/fordista, porém completamente superados pelo novo princípio educativo, seja do ponto de vista do capital, seja do ponto de vista do trabalho.

Um bom exemplo é a discussão que os professores do Mato Grosso fizeram, ao discutir uma nova proposta para o ensino médio que vem sendo desenvolvida experimentalmente em 13 escolas. Em face do conceito de área do conhecimento e da necessária articulação entre momentos de atividades disciplinares e projetos transdisciplinares, constatou-se a completa inadequação do atual modelo curricular. Primeiro, porque não cabe tudo na grade, ao se pretender qualidade; segundo, porque a tradicional concepção de “tempo” não permite aquela articulação; ter-ceiro, porque, nesta concepção, há que ampliar o conceito de espaço educativo, particularmente do ponto de vista da articulação entre teoria e prática, conhecimento e intervenção, para além dos muros da escola. Concluíram os professores que não é mais possível a contratação por “padrões” ou horas de aula, devendo o professor “ser da escola” em tempo integral, atuando em atividades disciplinares ou transdisciplinares, centrais ou complementares, no turno ou no contraturno, sozinho ou junto com outro(s) professores, e assim por diante. Com relação à grade curricular, a estratégia que se coloca não é dividir o pouco tempo entre disciplinas que acabam pulverizadas, por professores que lutam por seus espaços, até como estratégia de preservação de seu salário, mas sim compartilhar, integrando conhecimentos e ações em atividades conjuntas. Lembro bem a fala de um professor de informática, um dos conteúdos integrantes da área de códigos e linguagens, que reproduzo a meu modo: através do planejamento conjunto e da execução compartilhada, precisamos de poucas horas para a informática em si; o professor de sociologia pode trabalhar a relação entre novas tecnologias informacionais e sociedade, o professor de artes pode usar a informática como ferramenta para a criação e para o desenvolvimento de senso estético, o professor de educação física pode trabalhar a dimensão do corpo e do movimento, particularmente no que diz respeito à saúde no trabalho, os demais professores poderão usar a informática como suporte para o acesso ao conhecimento e para a produção de textos, gráficos, estatísticas, quadros e tabelas, e assim por diante. Desta forma, poucas aulas de informática serão suficientes, mas o trabalho do professor de informática será em tempo integral, na sala de aula ou em outros espaços com os demais professores, no laboratório com os alunos, no turno e no contraturno, orientando a partir das demandas que o trabalho escolar vai gerando. Da mesma forma, o desenvolvimento de projetos transdisciplinares envolverá vários professores, alunos de turmas e séries diferentes, outros espaços de investigação e intervenção, outros recursos pedagógicos que não os tradicionais. Enfim, ruiu a velha, estável e rigidamente organizada escola, com seu formalismo cartesiano, para dar lugar ao movimento, às incertezas e ao caos que caracterizam os verdadeiros processos de produção do conhecimento. Será que nós, professores, acostumados e acomodados à mesmice de uma trabalho apenas for-malmente educativo, estamos dispostos a dar conta deste excitante e estimulante movimento?

PP – Você já pensou alguma vez – em seus ensaios teórico-metodológicos, que por sinal são magníficos – a possibilidade de estar articulando trabalho, corpo, sensibilidade e conhecimento científico como um modelo de ação integrada na formação do sujeito social?

ACÁCIA – É interessante observar as contradições deste momento histórico, ao mesmo tempo que, teórica e praticamente, estão dadas todas as condições, teóricas e práticas, para a integração entre corpo e conhecimento, pela completa integração entre trabalho intelectual e ação, movimento. Como afirma Gorz (1999), banalizaram-se as competências, no sentido da simplificação das tarefas que não exigem mais habilidades/conhecimentos específicos, de tal modo que, a partir de uma boa base comum de educação geral, todos podem fazer quase tudo. As bases materiais inviabilizam esta integração à medida que excluem a maioria da população dos benefícios produzidos pelo capitalismo nesta etapa, ao excluí-los do trabalho e, portanto, do acesso aos direitos de cidadania. Assim é que, para os que podem comprar o direito ao desenvolvimento da corporeidade como dimensão constituinte da identidade, há serviços disponíveis para todos os gostos. Contudo, segundo a concepção do corpo-mercadoria, e não do corpo-identidade.

Acredito que a escola pode ser um importante espaço para a construção da consciência corporal enquanto expressão individual/social da integração entre as dimensões corpo, conhecimento e sensibilidade, o que, em tese, é a concepção de educação omnilateral, só possível no socialismo, uma vez que o projeto pedagógico capitalista fundamentase no rompimento da unitariedade, para supostamente resgatá-la através dos processos coletivos de trabalho, ou seja, precisa do desenvolvimento de competências parciais, controláveis e de baixo custo, para se acumular. No mundo capitalista, não é possível ser plenamente; como diz Marx no Capital, ele produz a virtuosidade do trabalhador mutilado.

No entanto, a consciência deste processo, bem como estratégias para resistir a ele, podem ser desenvolvidas na escola, desde que se reinvente a educação física na perspectiva do novo princípio educativo, tal como analisei acima. A educação física, para cumprir sua nova tare-fa, deverá integrar-se ao projeto da escola, passando a articular-se com o conjunto das atividades escolares; não será nem treinamento esportivo, nem estratégia de condicionamento físico, nem recreação, mas poderá incorporar estas dimensões, além da arte, da comunicação, da qualidade de vida, da saúde, dos cuidados no trabalho, e assim por diante, propiciando o desenvolvimento da consciência corporal como uma das formas de integração entre ciência, ética e estética.

PP – Como localizar o professor de Educação Física neste contexto?

ACÁCIA – O professor de educação física, a exemplo do citado professor de informática, será o professor da escola, que tem um projeto, que atua em múltiplos tempos e espaços: com o professor de informática, nas questões ergométricas, com os da área de comunicação integrando a linguagem do corpo às demais linguagens, com o de química, estudando as reações no organismo, com o de física estudando movimentos, com a biologia estudando saúde, ecossistema, preservação ambiental, mas também, organizando atividades esportivas, ensinando movimentos, articulando a escola à comunidade, organizando projetos inter-idades na área de saúde, recreação e preservação ambiental, participando de projetos com os demais professores, e assim por diante. Enfim, fazendo educação integral em uma escola prazerosa, espaço para viver e para aprender, que os alunos, os professores e a comunidade façam seu.

PP – Neste contexto chamado por vários teóricos de neotecnicismo seria possível a formação do aluno na perspectiva omnilateral como propunha Marx?

ACÁCIA – Não, uma vez que a lógica do capitalismo, mesmo ressignificada na acumulação flexível, continua sendo a mesma, sem que tenha superado aquilo que é o seu princípio constituinte: a divisão social e técnica do trabalho, a partir da propriedade, por alguns, dos meios de produção, restando à grande maioria apenas a posse de sua força de trabalho. Em decorrência, para os primeiros, o prazer e o gozo das delícias postas à mão pelo desenvolvimento capitalista; para os outros, a grande maioria, o sofrimento, a miséria, o trabalho que produzirá o gozo dos poucos escolhidos. Neste modelo, não há omnilateralidade possível, posto que ela não resulta da educação, e sim das condições materiais de existência, as quais determinam, inclusive, as possibilidades de acesso ao conhecimento.

PP – Todos nós sabemos da importância do educador-intelectual na organização da educação, da cultura e da ciência na formação ética, moral, política e social de um País. Gostaríamos de saber que tipo de tarefa está reservada ao professor no atual contexto educacional e como você enquadraria a atividade docente neste novo reordenamento do trabalho?

ACÁCIA – Em primeiro lugar, é preciso considerar que o professor, tal como tomado no texto da pergunta, não é individual, mas “professor coletivo”, ou seja, a objetivação do esforço coletivo escolar no desenvolvimento de um projeto político-pedagógico. Este esforço está inserido no contexto da sociedade capitalista, cuja lógica é a acumulação do capital, cada vez mais concentrado, nesta etapa que temos chamado de globalização, em que tudo – a vida humana, os afetos, o corpo, a natureza – passa a ser tratado como mercadoria. Não importa a sua destruição, desde que o capital se acumule. Este modo de produção desenvolve processos pedagógicos em todas as relações sociais e produtivas, de modo a assegurar o desenvolvimento, o mais generalizado possível, de uma concepção de mundo adequada à realização de suas finalidades.

Esta afirmação inicial já conduz a algumas constatações: em primeiro lugar, não há um único projeto político-pedagógico, mas vários projetos, confluentes ou contraditórios, o que inscreve a ação do “professor coletivo” no âmbito das utopias. Quando falamos da importância do trabalho do professor na organização da educação, da cultura e da ciência, de que professor, vinculado a que projeto de sociedade, estamos falando ? Da resposta a esta questão dependerá a configuração do seu papel em face das mudanças que ocorrem no mundo do trabalho, bem como das possibilidades de sua realização. Assim, um professor integra-do a uma escola burguesa, cujo projeto seja preparar os filhos dos incluídos para a competitividade, para o empreendedorismo, para a direção científica e política, a partir da apropriação dos conhecimentos das ciências, das humanidades e das tecnologias, em especial as informacionais, terá grandes possibilidades de realizar seu trabalho com competência.

Mas, certamente não é deste “professor coletivo” que estamos falando, e sim daquele comprometido com um projeto popular, que permita aos trabalhadores e aos excluídos, a partir do acesso ao conhecimento, organizar-se para destruir as condições materiais que produzem a exclusão e, ao mesmo tempo, para construir outro projeto de sociedade.

Com relação a este professor, as considerações anteriores mostram que sua autonomia é limitada pela própria lógica capitalista, que determina formas de produção, de organização e de vida individual e coletiva adequadas à realização da mercadoria. Sua prática se inscreve no contraprojeto capitalista e, portanto, suas condições de sucesso são limitadas pelos mais variados fatores, que incluem desde a primeira socialização das crianças, o domínio da linguagem, o desenvolvimento do raciocínio lógico, até as condições materiais da escola pública, a qualidade da formação docente e a precarização das condições de trabalho e de remuneração, que, por sua vez, determinam as condições de vida e de acesso continuado ao conhecimento. Em resumo, sua prática se insere no contexto de uma escola pobre para pobres, com professores precariamente qualificados, não por sua vontade, mas pelas condições de qualificação, que não lhe fornece os necessários elementos para trabalhar com os excluídos.

Há, ainda, a considerar que, no confronto dos projetos pedagógicos contraditórios que ocorrem no conjunto das relações sociais e produtivas, certamente há outros bem mais atraentes que o projeto políticopedagógico escolar, os quais, embora não se configurem como especificamente educativos, conformam modos de pensar e agir.

Definidos estes contornos, vamos à resposta da pergunta, ou seja, ao que resta, ou o que é possível ao professor fazer, com relação à organização da educação, da cultura e da ciência, do ponto de vista dos que vivem do trabalho ou dele são excluídos. O primeiro passo, certamente, será a definição, através da organização de toda a comunidade escolar, das finalidades do projeto da escola, a partir de um bom conhecimento da realidade da escola e da localidade onde ela se insere, de modo a configurar as necessidades do alunado e as condições de inclusão no mundo do trabalho. A partir destas definições, desenvolver um trabalho que possibilite, tendo em vista o desenvolvimento da autonomia intelectual e ética, o domínio dos princípios que regem a ciência contemporânea, as formas tecnológicas, as diferentes linguagens (inclusive a sempre esquecida linguagem do corpo) e o conhecimento sóciohistórico. Para tanto, superar a centralidade dos conteúdos de modo a resgatar a dialeticidade entre conhecimento e método, através do estabe-lecimento de situações significativas de aprendizagem que levem os alunos a se relacionar efetivamente com o conhecimento, de forma individual e coletiva, desenvolvendo a capacidade de trabalho intelectual, de criatividade, de avaliação, de construção de respostas originais para problemas novos, articulando conhecimentos de diferentes áreas, parte e totalidade, teoria e prática, lógica e história.

Entendo que o maior desafio deste “professor coletivo” será o desenvolvimento das linguagens e do pensamento lógico formal, junto a uma população que tem, como resultado da precarização econômica, a precarização cultural. Sem isto, que poderíamos emblematicamente resumir na competência para lidar com os sistemas informacionais contemporâneos, que sintetizam todas as formas de linguagem e ciência em um único instrumento – a multimídia – de modo a compreender e superar seus limites no que diz respeito à dominação por uma cultura hegemônica, não há inclusão possível, posto que esta só se dará para todos com a superação dos limites impostos pela lógica da acumulação capitalista.

PP – O que muda na tarefa do professor nesta nova forma de acumulação capitalista?

ACÁCIA – O que é novo, dentro do reordenamento do trabalho segundo a nova lógica de acumulação (flexível), é que o professor não educa mais para fazeres possibilitados pelo desenvolvimento de habilidades psicofísicas através da memorização e da destreza como resultados da repetição, tendo em vista relações sociais e produtivas marcadas pela rigidez e pela estabilidade. O desafio é desenvolver a capacidade de pensar, de estudar, de criar, como resultado da articulação entre conteúdo e método, produto e processo, pensamento e ação, como requisitos para a destruição das condições que produzem exclusão e para a construção de uma nova sociedade.

PP – Em sua avaliação, quais seriam os principais pontos do projeto do governo federal (diretrizes) diferentes do modelo de formação de professores defendido pelas Faculdades de Educação e pela própria ANFOP?

ACÁCIA – A diferença mais importante é a de concepção; na superfície, no reino das aparências, muitos pontos parecem convergentes. Quando, porém, aprofundamos a análise, as divergências aparecem e são de fun-do. Senão, vejamos. Ambas as propostas entendem que a formação de professores, tal como se estruturou ao longo do tempo, como um apêndice do bacharelado, não tem assegurado a qualidade necessária, com profundos impactos sobre os resultados da educação básica. Em resumo, todos temos afirmado que o atual modelo de formação não dá conta de preparar adequadamente o professor para realizar o trabalho docente com qualidade, particularmente em face da sua complexificação nos últimos 30 anos. Em decorrência, entendemos que o professor deve ser formado em um curso especificamente planejado para este fim.

A partir desta compreensão, o MEC propõe um curso de formação de professores com identidade e entrada específica, com uma base comum de formação, a partir da qual são desenvolvidos diferentes percursos, em função da especificidade do trabalho a ser desenvolvido: educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental, áreas e disciplinas específicas para as séries finais e para o ensino médio, e assim por diante. Até aqui não há aparentes divergências.

Este novo curso, com suas ênfases, segundo o MEC, terá coordenação unificada, e será realizado em outro espaço, não nas Faculdades de Educação, que passam a cuidar da formação dos especialistas e pesquisadores nesta área. Tampouco este espaço será o dos institutos especializados, que devem cuidar da formação de químicos, biólogos, historiadores, matemáticos, e assim por diante. Formar professores é outra coisa.

Aqui começam as divergências; nós temos defendido que a formação de professores para qualquer nível ou modalidade deve se dar em nível superior e universitário, uma vez que o trabalho docente exige um sólido conhecimento da ciência a ser ensinada, mas também de um con-junto de conhecimentos complementares, que fazem parte e, portanto, podem ser facilmente articulados, das diferentes áreas que compõem a organização universitária. Estes conhecimentos, além da sua dimensão disciplinar, com seus recortes epistemológicos e trajetórias historicamente diferenciadas, devem ser tratados a partir de suas articulações, em enfoques transdisciplinares, uma das principais características da ciência contemporânea, só possível na Universidade. Da mesma forma, entendemos que a formação de professores, com realização e formação em pesquisa, é articulada à intervenção práxica desde o início do curso. Como se pode perceber, a especificidade da formação não significa aligeiramento; pelo contrário, é um curso academicamente denso, em-bora profissional, como é a Engenharia, o Direito ou qualquer outro curso, em que se há de aprender dimensões contextuais, teóricas e for-mas de atuação.

Para o MEC, a formação de professores não tem estas características – pode ser superior sem ser universitária, o que vale dizer, sem conhecimento aprofundado da área científica, sem transdisciplinaridade, sem pesquisa –, mas será prática, ou seja, com ênfase nas formas de fazer. Esta proposta revela uma concepção anacrônica e preconceituosa, que entende o trabalho do professor como tarefa não científica, em que a formação teórica fica secundarizada, mera tarefa para o que se prescinde de rigorosa formação acadêmica. Não precisa conhecer Química como ciência; basta conhecer a química escolar e as formas de sua transposição didática, como se o conhecimento nesta área estivesse dado para sempre, bastando ao professor reproduzi-lo ao longo dos anos, de forma sempre igual.

Em decorrência, o curso pode ser dado em outro espaço, o Instituto Superior de Educação, e até ter duração mais reduzida, particular-mente para quem já exerce a função de professor, mesmo que precariamente, como se a “prática” ensinasse por si só. Nós entendemos que tentar resolver os problemas diagnosticados com mudança do nome do curso ou mudança de espaço é atacar a forma quando o problema é de conteúdo; ou seja, puro formalismo, do que resultará que tudo continue como sempre foi...ou pior. Particularmente, eu tenho a compreensão de que o nó da questão reside na falta de clareza sobre uma das áreas de formação, a que articula conhecimento específico e conhecimento pedagógico, ou seja, o conhecimento considerado necessário para cada nível de ensino traduzido em sua forma pedagógica, passível de assimilação, mas não como reprodução do discurso do outro, mas como resultado de sínteses particulares elaboradas a partir de relações significativas com o conhecimento, em que se aprende não apenas o conteúdo, mas também o caminho para produzi-lo. Quando resolvermos este impasse, de forma teórica e prática, não importa onde se dê a formação, desde que em algum lugar da Universidade, porque ela articulará, não fisicamente num único espaço, o que não assegura integração, mas verdadeiramente diferentes espaços e atores, e, então, sim, sob uma única coordenação, porque há um “projeto de formação”. Neste sentido, a articulação é mais virtual do que física, porquanto a organicidade resulta do projeto, e não da juntada de pessoas e disciplinas sob o mesmo teto. Afirmo isto porque as demais dimensões da formação nós conhecemos bem: a contextual, a científica e a pedagógica, que temos trabalhado em separado, segundo distintos projetos em uma mesma instituição: nas Faculdades de Educação e nos Institutos ou Centros que são responsáveis pelo bacharelado.

Finalmente, há uma divergência de fundo, e insuperável: enquanto nós continuamos a defender o preceito constitucional da universalidade dos direitos, o governo defende o princípio da eqüidade, com o respaldo do Banco Mundial: dar a cada um segundo sua diferença, uma vez que não há bons empregos para todos, nem todos “nasceram com competência para estudar”. Nesta lógica, notadamente neoliberal, até en-tendo a precarização da formação do professor em espaços não universitários, com duração mais curta, com caráter “prático” e baixo custo. Para a população sobrante, não é preciso mais do que professor com identidade de sobrante.

NOTA

* Acácia Zeneida Kuenzer é Doutora em Educação e atual Diretora da Faculdade de Educação da UFPR.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. SãoPaulo: Cortez, 1996. GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. KUENZER, A. Z. Educação Profissional: categorias para uma nova pedagogia do trabalho. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v.25, n. 2, maio/ago. 1999. TEDESCO, Juan. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.

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