CONTRIBUIÇÕES DO MÉTODO PARTICIPATIVO PARA CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR*

NIVALDO ANTÔNIO N. DAVID**

RESUMO

Este texto tem como preocupação central traçar algumas diretrizes gerais sobre o processo de capacitação de professores de Educação Física da escola pública utilizando uma abordagem que vincula pesquisa, intervenção e ação pedagógica. Comumente denominado participativo, este método é construído a partir do universo sócio-político, cultural e pedagógico dos professores da rede de ensino. Os passos, a estrutura proposta para o trabalho coletivo e os conteúdos referenciais foram extraídos e se apóiam na concepção dialética do conhecimento sócio-cultural humano.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologia – Formação de Professores – Educação Física.
        
Hoje o trabalho coletivo é sobretudo uma exigência, uma necessidade imperiosa e uma perspectiva concreta para solucionar os problemas que estão colocados neste final de século – seja no campo das práticas educativas, seja no campo das práticas sociais.
Reforçando esta possibilidade de trabalho e a necessidade da apropriação do conhecimento como instrumento imprescindível a um projeto de mudança, Demo (1996, p. 18) afirma que, por um lado,

...trata-se de uma tentativa de superar a excessiva especialização de conhecimentos por parte dos indivíduos que sabe muito sobre coisas bem particulares e desconhece a sociedade com sua complexidade, seus problemas e desafios, de modo matricial, suas inter-relações com a multidimensionalidade dos fatos inscritos na conjuntura social mais ampla. De outro lado um trabalho em grupo, além de ressaltar a competência formal, põe em movimento o exercício da cidadania coletiva e organizada e o estabelecimento de consensos possíveis na tomada de decisão/ação.

Mas que tipo de conhecimento ou que tipo de trabalho coletivo deveríamos instruir num projeto de intervenção que obtive mudanças concretas?
Temos clareza de que, ao se procurar intervir junto a uma dada realidade – tendo em vista a sua transformação -, não basta formular uma série de diagnósticos, técnicas e métodos de investigação avaliativa se os procedimentos forem estruturados a partir de uma leitura linear desta realidade ou ainda, como é de praxe, com os pesquisadores mantendo-se neutros ou numa atitude de meros observadores desta realidade.  
Para nós qualquer ato de intervenção exige do pesquisador a sua integração ao próprio processo investigatório visando construir objetivamente, junto com os atores sociais envolvidos, a apropriação de instrumentos e metodologias que auxiliem pensar a prática a partir dos seus problemas e de suas possibilidades concretas.

Com esta maneira de operar, no caso específico da educação, por exemplo, certamente se estará instituindo, a partir destes elementos, um tipo novo de fazer educativo através de atividades que realmente contenham potenciais transformadores nos campos pedagógico e social.
Ao optarmos por este horizonte de trabalho é importante ressaltar que não basta apenas que se utilize da vontade política para um agir coletivo, pois corre-se o risco de ficar preso a ações espontaneístas ou de cristalizar posições como meros observadores de um fenômeno intocável ou inacessível (face a sua complexidade) com vistas ao projeto de superação ou de mudanças. Trata-se, sobretudo, de buscar um suporte teórico-metodológico capaz de atuar no interior do fenômeno educacional, compreendendo que a sua manifestação se dá de forma dinâmica, complexa, multidimensional e historicamente determinada no contexto social.
Com estes dados colocados, não poderíamos estar falando de um simples conhecimento ou de qualquer teoria científica que objetive uma ação coletiva, mas de um tipo de conhecimento eficaz na leitura e na organização dialética dos processos de intervenção no sentido de auxiliar o coletivo de professores participantes na estruturação prática de um projeto que vise à superação ou à transformação da realidade.
Se queremos atuar dentro desta perspectiva, de início é importante lembrar que toda educação ou as diversas práticas educativas expressam conteúdos significativos que passam por processos de descoberta, criação e recriação de conhecimentos. Qualquer modelo de procedimentos, portanto, que vise à intervenção do pesquisador-em-ação deve levar em conta os aspectos dinâmicos de apreensão, de explicação e de superação da realidade encontrada, bem como os seus significados sociais.
Ao tomarmos como parâmetros os pressupostos básicos da concepção dialética do conhecimento, poderíamos afirmar que

•          a prática social é fonte fundamental dos conhecimentos – como tal é o critério de verdade e o fim último em todo o processo de conhecimento;
•          a teoria está em função do conhecimento científico da prática e serve de instrumento orientador para uma ação transformadora;
•          toda a produção do conhecimento se dá por processos de mediação entre os homens no interior das relações sociais.

O QUE SIGNIFICARIA TOMAR COMO PONTO DE PARTIDA A PRÁTICA SOCIAL?

Na perspectiva da educação os problemas devem ser extraídos das situações objetivas presentes no coletivo de professores, de suas necessidades específicas, dos conhecimentos que eles possuem sobre o tema gerador ou um problema que precisa ser solucionado, do nível de consciência do grupo, entre outros.
Partir da prática social dos professores de Educação Física, por exemplo, supõe basear-se nos elementos concretos que surgem no cotidiano do grupo, na escola, no processo educativo, nos conteúdos de ensino ligados ao corpo, à cultura corporal e à corporeidade e ao contexto social onde desenvolvem suas atividades pedagógica e social. Mas não se restringe somente a isto, pressupõe-se, também, resgatar questões de natureza subjetiva, dentre elas, as formas de expressão, a linguagem com seus significados culturais e científicos e os valores sócio-culturais do coletivo envolvido.
Adotar a prática social como ponto de partida para um trabalho de participação coletiva significa compreender que a realidade está sempre em movimento. Este dinamismo está atravessado de contradições objetivas e subjetivas, campos de interesses, lutas pelo poder, influências ideológicas de classe, conhecimentos fragmentados, sujeitos atomizados no interior das relações sociais, o imaginário social refletindo como a sociedade constrói suas representações, o processo de produção social e a própria conjuntura histórico-social em que se localizam estes sujeitos, entre outros.
Para Freire (1997, p. 43) o momento fundamental da formação continuada de professores está exatamente no movimento dinâmico e dialético que envolve o fazer e o pensar sobre o fazer, o instante especial em que se dá a reflexão consciente e crítica sobre a prática.
Neste sentido, ao se optar por um tipo de metodologia de intervenção educacional que privilegia a participação coletiva dos professores no processo de sua formação, estar-se-á procurando, ao mesmo tempo, compreender a realidade educacional contextualizada historicamente numa dada sociedade e como produzir ações que possam ser desencadeadas a partir da própria prática educativa e pedagógica dos sujeitos concretos, que resultem mudanças significativas no campo educacional e no interior da própria ordem social estabelecida.

COMO SERIA A REALIZAÇÃO DE UM PROCESSO DE TEORIZAÇÃO SOBRE A PRÁTICA?

Em se tratando de uma área de formação de recursos humanos e com vinculações diretas no campo educacional, é preciso que se compreenda que tanto o ensino como a aprendizagem dos conhecimentos decorrem inevitavelmente de ações de busca e de inquietações, de desejos e de possibilidades dos sujeitos envolvidos no ato de conhecer. Dentro deste raciocínio, o método de capacitação de professores deve se balizar pelo princípio da descoberta, por ações que estejam sintonizadas com o processo investigativo da realidade e, ao mesmo tempo, como eixo norteador da práxis educativa, amparados conseqüentemente por uma ação teórica reflexiva que auxilie os professores a pensar a prática.
Para iniciar um processo de teorização sobre a prática é importante que os professores tenham sempre em mente a necessidade de se construir processos organizados de abstração e de reflexão que permitam uma leitura sistematizada sobre os dados concretos extraídos da realidade. Em outras palavras, isto significa fazer deduções, confrontar a prática existente com outras práticas sociais, analisar os fenômenos, conceituar e dar significações às práticas educativas, emitir opiniões críticas, realizar proposições, entre outras.
O processo de teorização sobre a realidade deve permitir a descoberta das contradições internas da prática educativa e social – penetrando nos seus elementos essenciais – no sentido de aprofundar o conhecimento sobre o objeto a ser conhecido – inscrito no contexto e precisando ser transformado (Jara, 1985, p. 3).
Dentro da perspectiva científica, somente a partir de um processo sistemático e ordenado de teorização é que se permitirá a passagem dos conhecimentos e impressões advindos da primeira percepção (senso comum) para a transposição em formas superiores de elaboração conceituais/ significativas que melhor auxiliem na compreensão das leis e das determinações histórico-sociais. Em se tratando de uma abordagem participativa, é importante que se produzam sucessivas abstrações, gerando uma dinâmica reflexiva entre o coletivo de professores questionando, afirmando, aprofundando, modificando, refutando e/ou abandonando propostas de ação superadas ou inadequadas ao processo de transformação dinamizado pelo grupo.
Para que se tenha um bom resultado nesta atividade de teorização é importante compreender que teorizar a prática faz parte também de um processo de aprendizagem metodológica e de apropriação de instrumentos científicos para pensar a realidade e de como agir sobre ela.
Nessa ação metodológica, os conhecimentos teóricos não poderão servir apenas para explicar uma dada realidade, mas para se converterem em crítica e em instrumento (guia) de uma atividade transformadora. Deste modo, a teoria não estaria respondendo apenas às necessidades exclusivas do grupo, mas formulando um projeto alternativo de ações práticas ainda inexistentes, redimensionando, com mais concretude, um novo projeto educativo dos professores a ser desenvolvido na escola.
Ao implementar tal horizonte de trabalho educativo e de pesquisa-ação, é preciso ter clareza de que este modelo somente terá sucesso se estiver fortalecendo o desenvolvimento de ações conscientes e politicamente compromissadas no interior do coletivo de professores no sentido de que tanto a investigação como a formação reflexiva se realimentem e estabeleçam um diálogo simultâneo, transformando os elementos extraídos da prática concreta dos indivíduos em unidade metodológica com vistas à construção de ações superadoras.
Ao trazer esta proposta metodológica para o campo da Educação e, em particular, da Educação Física & Esportes estar-se-á no fundo optando por um tipo de instrumento de ação que visa, sobretudo, ao estabelecimento de novas formas de capacitação em que os professores possam desenvolver conscientemente a sua ação política, a intervenção educativa e a reflexão sobre a prática social. Neste processo, com certeza, as pessoas individual e/ou coletivamente estarão contribuindo de forma ativa para a apresentação de proposições alternativas geradoras de possibilidades de mudanças ou, na pior das hipóteses, redefinindo seus papéis e compromissos no interior da prática pedagógica na escola.
Dentro de uma perspectiva mais aberta de formação continuada de professores, este método de capacitação coletiva rompe radicalmente com modelos tradicionais de capacitação de recursos humanos, pois, com a implementação desta metodologia dialógica – de natureza eminentemente qualitativa –, estar-se-á desenvolvendo uma ação verdadeiramente nova em contraposição aos modelos arcaicos que historicamente mantiveram sua hegemonia através das concepções dominantes da ciência positivista, dos pressupostos funcionalistas da atividade humana ou, o que é mais comum, de modelos comportamentalistas de treinamento de professores que se estruturam em dados meramente idealizados ou exclusivamente quantificados, extraídos de uma realidade observada.
Os pressupostos para a formação e a capacitação de professores que preconizamos baseiam-se prioritariamente em conhecer-intervir junto ao real no sentido de constituir-se num instrumento de ação-reflexão – nova ação, com vistas à transformação e à superação significativa desta mesma realidade.
Trata-se, portanto, de um modelo em que a opção metodológica e os compromissos políticos de intervenção (pesquisa-ação-reflexão) estão explicitamente definidos no âmbito do fazer pedagógico, no cotidiano dos professores de Educação Física na escola e nas relações que esta articula com o mundo social.
Dentro desta abordagem participativa do trabalho coletivo a ser desenvolvido na área de Educação Física Escolar, pressupõe-se, portanto, em novas formas de relações a serem estabelecidas internamente, fundadas por interações cooperativas e solidárias entre o grupo e por um tipo de preocupação especial de que será este mesmo coletivo que deve assumir, organicamente, o papel e o compromisso de sujeito ativo no trato com problemas detectados e pelas respostas superadoras – tendo como horizonte de trabalho a construção da práxis transformadora mobilizada a partir dos dados conflitantes e potencializadores da realidade educacional encontrada.

QUAIS AS CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAIS DO MÉTODO PARTICIPATIVO?

As características mais importantes deste método podem ser assim demonstradas:

* o método centra-se nos processos de descobrimento, criação e recriação de conhecimentos;
* os conhecimentos que emergem dos participantes são de fundamental importância para a estruturação dos problemas e das ações superadoras;
* os processos desenvolvidos devem responder às necessidades concretas do grupo e da Educação Física Escolar;
* a existência de uma estreita ligação entre os referenciais teóricos que explicam a prática e uma prática superadora que organiza novos referenciais teóricos;
* todo o processo deve estar efetivamente orientado por um tipo de organização coletiva que leve a ações potencializadoras de mudanças e superação;
* no transcorrer do processo, tanto os pesquisadores como os objetos estudados e as ações propostas devem sintonizar-se com os objetivos do trabalho;
* a sistematização do saber, a produção do conhecimento e a forma de organização das atividades devem obedecer a uma ordenação lógica e a um rigor científico em que seja possível realizar permanentes processos de reflexão e de avaliação de rumos;
* tanto a dimensão da pesquisa como a dimensão pedagógica devem ser construídas a partir de um esforço ativo, ordenado, sistemático, reflexivo e consciente por parte do coletivo envolvido.

É importante ressaltar que as inquietações sobre o que investigar ou o que desenvolver num determinado campo científico, educacional, ou mesmo de intervenção direta no mundo social, são variadas e estimuladoras, todavia as respostas para lidar ou para responder a tais investigações exigirão que se utilize de procedimentos que possibilitem a apropriação de um saber – detonador da ação – que atinja e/ou consolide os objetivos estabelecidos pelo coletivo.
Para alguns pesquisadores, o problema central deste tipo de abordagem participativa está em como desenvolver todo um processo de conhecimento que permita, ao mesmo tempo, apropriar-se criticamente da realidade e agir sobre ela, explicá-la e, ao mesmo tempo, transformá-la.
Ora, se entendemos que o conhecimento se dá a partir da relação do sujeito com o objeto e surge e desenvolve com base numa interação prática entre eles, o resultado desta interação certamente surtirá efeitos tanto no objeto de conhecimento como no sujeito que os conhece.
Daí a razão de compreendermos ser a prática o objeto de vital importância para o movimento de construção do pensamento e o ponto de partida para o estabelecimento do critério de verdade, sem se esquecer, todavia, de que por si mesma esta prática não se traduz em atividade teórica; será preciso inseri-la dentro do movimento do pensamento que objetive refletir sobre a realidade humana.
Para Kopnin (1978, p. 168), a prática une realmente o sujeito com o objetivo e cria os objetos, as coisas existentes independentes da consciência do homem; o pensa-mento os une apenas teoricamente, criando imagens, medidas de possíveis coisas e processos da realidade (...) A prática é a unidade do sujeito com o objeto, é ativa por forma porém concreta-sensorial por conteúdo e resultado.

A própria perspectiva dialética do conhecimento nos adverte que não basta descobrirmos os meios, as etapas e os instrumentos que servirão para o desenvolvimento do trabalho, é preciso construir uma estratégia global – o planejamento ou um tipo de organização – que oriente e permeie o trabalho, dando-lhes coerência interna, sentido e perspectiva.
A questão principal que se coloca neste tipo de trabalho coletivo está justamente na articulação de conjunto entre os objetivos colocados e as situações detectadas (ponto de partida), passando pelas diferentes mediações com vistas a implementá-las numa perspectiva de nova ação superadora.

COMO SE DÁ O DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO E OS OBJETIVOS MATRICIAIS?

Dentro de uma abordagem participativa será preciso entender que tanto a ação investigativa como a formação educativa deverão ser impulsionadas a partir da vida cotidiana, da prática educativa e da experiência organizativa do coletivo de professores de Educação Física junto ao projeto. Dever-se-á atentar também para o fato de que o ponto de partida metodológico do trabalho deverá se pautar sempre na dinâmica interna própria do grupo, nas suas competências pedagógicas e nas suas expectativas sociais.
Com o exposto, pode-se perceber que não estão, de imediato, pré-concebidas as soluções ou os esquemas pré-fixados de ações a serem executadas para responder a uma determinada realidade, mas de uma proposta construída coletivamente, que será implementada através de sucessivas sistematizações, em que a atividade investigativa e a ação propositiva se entrelaçam em formação educativa e em unidade de ação possibilitando, desta maneira:

* a apropriação de um saber cada vez mais elaborado (crítico e reflexivo),
* a atuação em processos organizativos, em participação coletiva e na divisão de tarefas;
* de ações concretas assumidas coletivamente demarcadas em horizontes de possibilidades e limites para a superação de problemas comuns

O ordenamento das etapas seqüenciais do trabalho ou os passos a serem seguidos devem ser compreendidos como um roteiro de atividades que vai do mais concreto ao mais abstrato, para voltar novamente ao concreto, e das formas mais simples às mais complexas no interior da prática educativa.
Nesta direção, é importante observar permanentemente – durante toda a caminhada desenvolvida pelo coletivo para a coerência global explícita nos objetivos do programa de capacitação – a articulação dos elementos básicos dos conteúdos e a forma de ação desencadeadora de possibilidades de mudança e/ou superação da realidade. Sem esta estratégia todo o trabalho poderá tomar rumos imprevisíveis ou espontaneístas perdendo de vez toda a capacidade de construir tarefas concretas ou mesmo de avaliar as próprias finalidades instituídas para o processo de mudança, podendo, até mesmo, criar desânimo e apatia no grupo por não serem percebidos a direção, os possíveis caminhos e os resultados conquistados.
Não estamos com isto defendendo a camisa-de-força instituída através dos objetivos iniciais, mas admitindo que a construção dos objetivos iniciais emergiu das necessidades concretas do grupo – como um dado extraído deste e objetivada por este mesmo grupo social – e que estas devem ser preservadas enquanto referencial de trabalho.

COMO CONSTRUIR A UNIDADE METODOLÓGICA DA AÇÃO PARTICIPATIVA?

A unidade do processo deve estar articulada com o todo e pressupõe dinamizar os seguintes elementos:

o tema central ou temática geradora: assunto ou eixo gerador de toda a pesquisa-ação que servirá de análise, reflexão e diagnóstico preliminar para o processo de aprofundamento do coletivo de professores.
o coletivo de professores: características, experiências, inquietações, compromissos e perspectivas.
o tempo disponível: disposição de tempo para as atividades do grupo – horário de trabalho, definições de tarefas, pesquisas, estudos especializados etc.

A partir da integração destes elementos com as idéias básicas da proposta metodológica, deverão ser definidos:
o objetivo geral a que se propõe alcançar, o nível de aprofundamento, as possibilidades e os limites estabelecidos para a ação.
o eixo temático (temas/problematizadores) como um dos elementos mais relevantes para sustentar e configurar a direção das ações impedindo, assim, a desarticulação das atividades e a desordem no processo de trabalho. Estes temas não podem cristalizar-se na inércia ou absolutizar-se em verdade única, mas devem ser permanentemente dinamizados já que são eles que vão alinhavar os aspectos particulares com a matriz conceptual, política ou ideológica da atividade educativa.

Tendo já definido o tema gerador, os participantes, a duração, o objetivo geral e o eixo temático será necessário delinear a seqüência metodológica deste tipo de trabalho, entre os quais destacamos: temas particulares ou subtemas geradores, objetivos específicos e procedimentos técnicos e os instrumentos do trabalho.

COMO SE DÁ O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO?

O planejamento participativo é, ao mesmo tempo, produto e processo, reflexão e sistematização de procedimentos de intervenção no interior da prática educativa e social:

  produto porque decorre de uma ação instituída por um coletivo de autores (professores) que imprimiram logicidade à construção das atividades visando a uma dada direção;
   processo porque planejar de forma compartilhada e consciente, direcionando para atingir um determinado fim, significa conter uma teoria do objeto e uma teoria do conhecimento que o grupo traz implícita, ou explicitamente, na sua prática.
O conhecimento do objeto (ato investigativo) deve se manter dentro de determinados processos de sistematização e de rigor científico.
Se o objeto a ser conhecido tratar-se da realidade objetiva e complexa do mundo educacional, a teoria do conhecimento deve perpassar todo o processo de apropriação desta mesma realidade no sentido de procurar explicitar suas determinações em um nível estrutural mais sistematizado do conhecimento.
Se a ação participativa deve ser conhecida como método de trabalho, este conhecimento deve se desenrolar através de uma ação normativa construída pelos próprios sujeitos no sentido de buscar o conhecimento explicativo da realidade e de estabelecer os objetivos, as finalidades e os procedimentos internos para a condução do trabalho coletivo.
É importante ressaltar que quando estamos lidando com o planejamento participativo e estamos procurando intervir objetivamente no interior de uma atividade social com o objetivo de alterar esta mesma realidade, de imediato devemos compreender que tal opção revela uma ação de conhecimento e uma atitude política perante esta mesma realidade, seja ela educacional, ideológica, científica, econômica, cultural e social.
Deste modo, o planejamento, a metodologia, bem como a avaliação ocorrem e são construídos na própria prática experienciada pelo coletivo participante.

É POSSÍVEL DELIMITAR AS ESTRATÉGIAS DE AÇÃO DE UM GRUPO EXTERNO DE PARTICIPANTES NO PLANEJAMENTO COLETIVO?

Por se tratar de um projeto que tem como finalidade intervir em uma dada realidade a partir de um grupo de educadores (professores e acadêmicos) universitários, engajados numa atitude política de intervenção, conhecimento e de expectativa de poder participar na construção de possibilidades reais para as mudanças na realidade da escola pública de 1º grau, sugerimos que se crie, organicamente, uma equipe externa que se ocupe com a função de assessoramento na construção das atividades e na sistematização do conhecimento produzido, atuando integradamente dentro do coletivo maior dos professores. Entre as atividades mais importantes deste grupo, destacamos:

  definir a demanda/necessidades da área de Educação Física Escolar em comum acordo com o grupo de professores da rede;
  elaborar e/ou selecionar o referencial (quadro) teórico que auxiliará no processo de reflexão do grupo;
  participar da definição da unidade temática específica e os eixos geradores de ação-reflexão-ação;
  participar da estruturação e da preparação da equipe coordenadora e das divisões das tarefas/atividades junto ao coletivo;
  contribuir com o estudo-diagnóstico da realidade educativa e social da Educação Física Escolar;
  auxiliar no processo de avaliação compreendendo-a como instrumento constitutivo de ação permanente no planejamento de ações.

A avaliação deve estar centrada na reflexão de cada ação ou estratégia em desenvolvimento, funcionando como elemento questionador das ações, das estratégias e dos resultados obtidos parcialmente pelo Projeto de Capacitação. Exemplos:

As atividades estão atingindo os seus objetivos?
O que está indicando os resultados parciais no processo?
As atividades estão gerando formas superiores de organização do coletivo?
Que sugestões estão contribuindo para melhorar a prática?
Quais são os principais erros e quais as correções?
Que instrumentos ou procedimentos devem ser incorporados na ação?
Que tipo de conhecimento está sendo desenvolvido ou produzido?

EXPECTATIVAS FINAIS OU PONTO PARA NOVAS PARTIDAS?

Neste tipo de Projeto de Capacitação de Professores o bom desempenho das atividades propostas decorrerá diretamente do coletivo de professores quanto aos esforços para atingir os objetivos gerais propostos também da qualidade de cada um em se apropriar de forma múltipla dos processos de conhecimento e desenvolvimento relacionados à:

 apropriação dos conteúdos
 apropriação da concepção metodológica dialética
 apropriação das técnicas de participação e suas variações
 apropriação das diversas formas de desenvolvimento e aplicação do modelo de participação coletiva.

Neste sentido, é imprescindível que haja uma participação efetiva de todos os membros do coletivo e que neste estejam pautados os compromissos radicais de se tentar mudar algo, mesmo que pequenas coisas: seja em ações especificamente individuais, em grupos reduzidos de tarefas, ou mesmo no coletivo como um todo. No planejamento das atividades é de vital importância, para o enriquecimento interno do grupo, que sejam utilizadas várias dinâmicas no sentido de garantir uma maior diversificação dos papéis e das tarefas a serem distribuídas entre todos os participantes, garantindo, com isto, a construção ou a resolução das ações internas de planejamento, de sistematização do saber produzido e de organização hegemônica do coletivo.

ABSTRACT

This text has as a central worry to outline some general directions about the process of phisical education teachers’ capacity at the public school using an approach that includes research, intervention and pedagogic action usually denominated by participative method, built by the social-politics, culture and pedagogic universe of the teaching board. The steps, the proposal structure for the colective work and the contents that have been extracted are supported by the dialetic conception of the human social-culture knowledge.

KEY WORDS: Methological – Teachers formation – Physical education.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1996.
JARA, Oscar. Concepção dialética da Educação Popular. São Paulo: Editora.CEPIS, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
KOPNIN, P.V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira 1978.

TOPO